Matthias Berghoff (1994):
Möglichkeiten und Probleme eines handlungs-, produktions- und identitätsorientierten Deutschunterrichts. Gezeigt an einem praktischen Beispiel in der Jahrgangsstufe 10 (Laborschule Bielefeld)

Inhaltsverzeichnis

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"Handlungs- und produktionsorientiertes Arbeiten und Umgehen mit Texten stellt nicht die Lösung aller didaktischen und pädagogischen Probleme dar. Als Verfahren jedoch, das die emotiven und kognitiven Fähigkeiten der Schüler gleichermaßen beansprucht und speziell das Bedürfnis nach einer ganzheitlich-allseitigen, d.h. auch sinnlichen Annäherung an Texte zu stillen vermag; als Verfahren, das den Langsameren, Stilleren, Nichteloquenten und eventuell intellektuell weniger ausgestatteten eine volle Chance gibt, sich einzubringen; und schließlich als ein Weg, der durch den geringeren Steilheitsgrad sowie durch seine spielerischen Ausschwünge, Nebenpfade und Rastplätze Mut macht, ihn zu begehen und so letztendlich auch an sein kognitives Ziel zu kommen - als all das ist diese didaktisch-methodische Form durch nichts anderes zu ersetzen" (HAAS 1984:17).

1.1 AUSGANGSPUNKT: DIE LITERATURDIDAKTISCHE KONTROVERSE

Was HAAS mit dieser Aussage zum Ausdruck bringt, ist unter anderem Gegenstand einer aktuellen, mitunter sehr kontrovers geführten fachdidaktischen Diskussion um didaktisch-methodische Ansätze des Deutschunterrichts, die seit Ende der 70er Jahre mehr und mehr durch die mittlerweile dominante Richtung der sogenannten 'Handlungs- und Produktionsorientierung' der Literaturdidaktik gekennzeichnet ist (vgl. z. B. KÜGLER 1988; ders. 1989; RUPP 1988; HAAS/RUPP/WALDMANN 1989; HAAS 1989; ders. 1989a; ders. 1993; SPINNER et. al. 1989; SPINNER 1989b; WALDMANN 1989; ders. 1990; LECKE 1990; SCHUSTER 1993:95 ff.; HAAS/MENZEL/SPINNER 1994).

Strittig ist dabei vor allem die Art und Weise der Beschäftigung mit Literatur im Deutschunterricht, die Frage der Verfahren (vgl. WALDMANN 1984:99). Die unterschiedlichen Auffassungen zur Verfahrensfrage beruhen auf Entwicklungen der didaktischen Diskussion in den vergangenen drei bis vier Jahrzehnten. Hier stehen sich u. a. die 'werkimmanente Interpretation', gepaart mit dem Wunschbild des exakten Denkens der Naturwissenschaft, der Lernzieltheorie und der Linguistik, und die rezeptionsästhetische Ausrichtung der Literaturdidaktik seit Ende der 70er Jahre gegenüber (vgl. SPINNER 1989:19 f.; WALDMANN 1984:99; SCHUSTER 1993:95 ff.). Zur theoretischen Fundierung eines handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts werden weitere literaturtheoretische Positionen wie der Poststrukturalismus, die konstruktivistische Literaturtheorie (vgl. HAAS/MENZEL/SPINNER 1994; s. auch FOHRMANN 1990) oder das Konzept der 'Intertextualität' (vgl. WALDMANN/BOTHE 1992:7 f.; KATTHAGE 1990; FINGERHUT 1990) herangezogen. In diesem Zusammenhang wird auch der Begriff der '(literarischen) Bildung' mitunter kontrovers betrachtet (vgl. z. B. WALDMANN 1990; LECKE 1990). Textanalyse und Textinterpretation als wesentliche Aufgaben des Deutschunterrichts werden diskutiert, stehen dabei aber nicht wirklich in Frage, wenngleich es Unterrichtende gibt, die beides eher als lästige Nebensache ansehen.

Angestoßen wurde die Entwicklung handlungs- und produktionsorientierter Verfahren durch die Feststellung, daß ein rein analytisch-interpretativer, hauptsächlich die kognitiven Fähigkeiten der SchülerInnen beanspruchender Literaturunterricht die Frage, wo einzelne SchülerInnen in ihrer Entwicklung als LeserInnen stehen, völlig vernachlässigt und somit vielen SchülerInnen (vor allem den Langsameren und Schwächeren) nicht gerecht wird. Durch einen solchen Literaturunterricht können sogar Interessenansätze in den LeserInnen verschüttet werden (vgl. HAAS 1984:7 f.; ders. 1989; ders. 1989a; HAAS/MENZEL/SPINNER 1994:1).

In den wesentlichen Zügen liegt der Debatte eine veränderte Sicht dreier Hauptaspekte (vgl. HAAS 1989a:6) zugrunde, in denen sich fachhistorische, wissenschaftstheoretische und gesellschaftspolitische Verflechtungen verbergen:

der Bildungsgegenstand 'sprachliches Kunstwerk' an sich wird aufgegeben, da die Wissenschaft zu der Erkenntnis gekommen ist, daß Texte immer nur in bezug auf eine Leserin bzw. einen Leser existieren;

das Subjekt 'LeserIn' rückt mehr in den Blick und damit auch das Verhältnis von Text und LeserIn, aber auch das von Text und Nicht- bzw. ZwangsleserIn;

die Schule und das Element 'Lesen' im unterrichtlichen System werden aus modifizierter Perspektive betrachtet, indem mehr und mehr Abstand genommen wird von einem Input-Output-System und von Ergebnis- und Lernzielkontrollen zugunsten der Ausbildung von Lesekultur.

Die Beschreibung eines handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts in der Verbindung von Verfahren der Textanalyse und handlungs- und produktionsorientierter Textarbeit versucht, neue Möglichkeiten der Verständigung zu finden. Dieses Konzept wurde vor allem von WALDMANN (1979; ders. 1980; ders. 1984; ders. 1988:bes. 222 ff.)[1] als Ergänzung zur traditionellen Textanalyse und -interpretation im Unterrichtsgespräch im Sinne eines gegenseitigen Sichstützens und -ergänzens entwickelt. Die SchülerInnen werden nun selber produktiv tätig. Sie können z. B. einen Text verändern (Veränderung von Zeit, Personen, Handlung, Sprachform etc.), ergänzen oder in andere Medien umsetzen, um so aktive Erfahrungen mit ihm zu machen. So wird literarisches Verstehen für alle SchülerInnen möglich. Dadurch soll eine Grundlage für weitere sinnvolle analytisch-intellektuelle Aktivitäten gelegt werden (vgl. HAAS/MENZEL/SPINNER 1994). Eines der neuesten Bücher, denen dieser Grundgedanke des produktiven Verstehens literarischer Texte (produktive Hermeneutik) im Sinne einer "lehrgangsmäßige[n] Vermittlung literarischer Techniken" (SPINNER 1993:22) zugrunde liegt, ist die Veröffentlichung von WALDMANN/BOTHE (1992).[2]

Dem Konzept eines handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht wird von seinen Kritikern häufig unterstellt, er sei bloß eine extreme Gegenposition zu einem Unterricht, der allein auf Analyse ausgerichtet ist. Dementsprechend wird behauptet, er liefe mit einigen Verfahren Gefahr, den literarischen Text fast nur noch als Auslöser für SchülerInnenkreativität zu benutzen und Eigenart und (vermeintliche) Autonomie des literarischen Kunstwerks überhaupt nicht mehr ernst zu nehmen (vgl. z. B. KÜGLER 1989).

Die Befürworter des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts dagegen sehen in der Auseinandersetzung mit einem Text in Zusammenhang mit eigenen Schreibversuchen die Möglichkeit einer genauen Betrachtung von Aufbauprinzipien und Stileigenheiten; denn im Selber-Machen wird ein entscheidendes Potential zur Weckung von Interesse für die Machart von Texten gesehen. (Handlungs- und) produktionsorientierter Literaturunterricht in diesem engeren Sinne bleibt dabei aber "durch die analytische Planung und Absicht des Lehrers bestimmt, weil die bereitgestellten Beispieltexte und Strukturschemata [...] ja unübersehbar Ausdruck der Erkenntnis- bzw. Lehrabsicht des Lehrers sind" (HAAS 1984:16). Er dient, so verstanden, der Förderung analytischen Bewußtseins; der Begriff 'produktionsorientiert' steht im wesentlichen für die "das kognitive Vermögen beanspruchende Erzeugung von neuen Texten" (HAAS/MENZEL/SPINNER 1994:3).

Mit diesem Vorschlag zur Verständigung ist eine echte Neuorientierung der Literaturdidaktik allerdings noch nicht gelungen (vgl. SPINNER 1989b), wie auch das Andauern der Kontroverse deutlich macht. Dennoch sieht SPINNER in dieser Diskussion um die, wie er es nennt, "Wiederentdeckung [...] der kreativen produktiven, handelnden Formen des Umgangs mit Literatur ein Hoffnungszeichen", ja sogar einen Paradigmenwechsel (KUHN 1962) der Literaturdidaktik, der ihn zu der erleichterten Äußerung veranlaßt: "In der Deutschdidaktik ist offenbar doch noch etwas los und noch nicht aller Tage Abend" (SPINNER 1987:601). Es besteht also noch einiger Bedarf an konzeptioneller Konkretisierung bzw. Erweiterung eines solchen Ansatzes.

1.2 ZUM KONZEPT DER ARBEIT: DAS LITERATURDIDAKTISCHE NETZWERK

Das bisher Skizzierte stellt den Ausgangspunkt für die Aufgabenstellung dieser Arbeit dar. Sie ist im Titel ausgewiesen als Untersuchung über "Möglichkeiten und Probleme eines handlungs-, produktions- und identitätsorientierten Deutschunterrichts. Exemplarisch gezeigt an einem praktischen Beispiel (in der Jahrgangsstufe 10)." Die Aufgabenstellung weist somit über die bloße Darstellung eines handlungs- und produktionsorientierten Deutschunterrichts hinaus.

Zur Bearbeitung dieser Aufgabe sollen Aspekte des theoretischen Konzepts einer Untersuchung von FREDERKING (1992) über "Möglichkeiten und Probleme produktionsorientierter Verfahren in einem auf Identitätsbildung ausgerichteten Deutschunterricht"[3] herangezogen werden. Darüberhinaus soll im folgenden versucht werden, innerhalb dieses Ansatzes den Aspekt der Handlungsorientierung in Anlehnung an die Konzepte von JANK/MEYER (1991), BÖNSCH (1986; ders. 1991), GUDJONS (1992); HAAS (1984; ders. 1989) und RUPP (1987) deutlicher herauszuarbeiten, zu akzentuieren und zu erweitern, soweit dies im Rahmen einer 1. Staatsexamensarbeit möglich ist.

Auch wenn eine echte Neuorientierung der Literaturdidaktik noch nicht gelungen ist, geht diese Arbeit davon aus, daß im handlungs- und produktionsorientierten Ansatz des Literaturunterrichts eine echte Chance liegt zu einem Unterricht, der der je einzelnen Schülerin und dem je einzelnen Schüler gerecht zu werden vermag und in dem viele Möglichkeiten enthalten sind, die es in Zukunft weiter zu untersuchen gilt (vgl. WALDMANN 1990:85; RUPP 1988:7). Dabei übersieht sie jedoch nicht die Probleme, die jedes Verfahren, sei es noch so gut theoretisch ausgeleuchtet, mit sich bringt und die aufgespürt, reflektiert und konstruktiv aufgearbeitet werden sollten.

Dieses Grundverständnis weist darauf hin, daß die vorliegende Untersuchung keinen fachdidaktischen Ansatz oder bestimmte neuere unterrichtliche Verfahren dogmatisieren will, sondern lediglich den Versuch unternimmt, die Skizze eines handlungs-, produktions- und identitätsorientierten Deutschunterrichts zu zeichnen, in der das Spannungsverhältnis zwischen Möglichkeiten und Problemen des gewählten didaktisch-methodischen Ansatzes produktiv und konstruktiv zu Tage treten kann, um praktische Veränderungsmöglichkeiten des Unterrichts zu erarbeiten.[4]In diesem Sinne ist die vorliegende Arbeit selbst handlungsorientiert, indem sie, im Rahmen ihrer Möglichkeiten, Handlungsforschung im Kontext fachdidaktischer Theoriebildung, bezogen auf das 'Handlungsfeld Deutschunterricht' betreiben möchte (vgl. SCHUSTER 1993:8 ff.; RANK 1987:532; RUPP 1987:75 f.; MÜLLER-MICHAELS 1980:bes. 229). Damit orientiert sie sich in gewisser Weise an einer in den 80er Jahren zusehends wichtiger

gewordenen Richtung der Deutschdidaktik (vgl. RUPP 1988:5) - vgl. z. B. FINGERHUT (1987:586 f.): "Untersucht wird die Bedeutung der Literatur bzw. des Literaturunterrichts für die kognitive Entwicklung, die Ausbildung von Identitätsbewußtsein, die Lesemotivation, auch die Phantasie oder die Fähigkeit der Schüler, mit Fiktionen oder mit Ironie umzugehen." (FINGERHUT 1987:587; Hervorh. M. B.) Da in der fachdidaktischen Diskussion hauptsächlich von einem produktionsorientierten Literaturunterricht gesprochen wird, dient dieses Konzept, wie es im wesentlichen von WALDMANN (1984) entwickelt wurde, als Ausgangspunkt für alle weiteren Überlegungen. Produktionsorientierter Literaturunterricht wird dabei verstanden als spezifische Ausrichtung eines handlungsorientierten Literaturunterrichts.

1.2.1 PRODUKTIVE VERFAHREN UND HANDLUNGSORIENTIERTER UNTERRICHT

Im Rahmen dieser Arbeit soll auch versucht werden, den in der Regel außerordentlich unterschiedlich definierten Begriff der 'Handlungsorientierung' zumindest ansatzweise deutlicher herauszuarbeiten (auch in seinen Verbindungslinien) als das gemeinhin in der Literatur getan wird (vgl. z. B. HAAS 1984; HAAS/MENZEL/SPINNER 1994). Als handlungsorientiert wird einerseits das Konzept der Rezeptionshandlungen bezeichnet, in dem Rezeption verstanden wird als Handeln zum Zwecke des Textverstehens[5] (vgl. z. B. RUPP 1987a; HAAS 1984; RUPP 1987; MÜLLER-MICHAELS 1978; 1978a; 1987), andererseits werden unter Handlungsorientierung didaktisch-methodische (Reform-) Ansätze verstanden, die gemeinhin mit Varianten von Projektunterricht assoziiert werden und Handlungsorientierung als Unterrichtsprinzip begreifen (vgl. z. B. GUDJOHNS 1986; BÖNSCH 1991; JANK/MEYER 1991; HAAS 1984). Dadurch kann weiterhin der kombinierte Begriff des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts, wie ihn z. B. HAAS (1984) und HAAS/MENZEL/SPINNER (1994) verwenden, stärker an Kontur gewinnen. Neben dem Verständnis von Handlungsorientierung als Rezeptionshandlungen der SchülerInnen geht es mir dabei um folgenden Zusammenhang:

Die vorliegende Arbeit geht von der Annahme aus, daß in der Schule den SchülerInnen das Lesevergnügen "vergällt" werden kann durch "ein Analysieren, das als Zwang erfahren wird" (SPINNER et. al. 1989:26; vgl. HAAS 1984:8 ff.; HAAS/MENZEL/SPINNER 1994:1); die Verwendung produktiver Verfahren im Deutschunterricht allein kann dieses Problem nur zum Teil lösen.

In Anlehnung an diese Annahme ist es m. E. ein grundlegendes Problem des Literaturunterrichts - und der mit ihm gekoppelten Verfahren -, daß er folgendes als gegeben annimmt und daher nur noch selten überdenkt (vgl. HAAS 1989:42 ff.):

Ein selbstverständliches Ziel von Lektüre ist Interpretation, also die explizite Bewußtmachung und Darstellung des Begreifens; sie setzt das Interesse der Leserin oder des Lesers am Text, ein Gewinnen an Bedeutung des Textes für die Leserin oder den Leser stets voraus oder glaubt, dieses in der analytischen Beschäftigung mit der Sache (nachträglich) zu wecken. Die Frage, ob SchülerInnen Texte überhaupt verstehen und interpretieren wollen, wird durch die Selbstverständlichkeit dieses Aktes im Schulalltag völlig verdeckt.

Somit kann einerseits bei subjektiv bejahendem Verstehenszugriff durch Analyse die Ausprägung des Wahrnehmens und Erfassens erfolgen; andererseits vermag eine den SchülerInnen von außen auferlegte Analysetätigkeit dies jedoch entscheidend zu behindern, wo ein Wahrnehmen- und Erfassenwollen erst geweckt werden muß.

Neben der Verwendung produktiver Verfahren könnte ein Lösungsansatz zur Verringerung der Gefahr der "Verschüttung aller Interessenansätze im Leser und [der] Auslöschung aller subjektiven Impulse durch den objektivieren wollenden Analysevorgang" (HAAS 1989:42), aber ebenso zur Vereinfachung bzw. Vertiefung des Wahrnehmens und Erfassens bei subjektiv bejahendem Verstehenszugriff in der Einbettung der produktiven Verfahren im Deutschunterricht in das Konzept eines handlungsorientierten Unterrichts gesehen werden.

Gedacht wird in diesem Zusammenhang bei der Benutzung des Begriffs 'Handlungsorientierung' im Sinne reformpädagogischer Ansätze (z. B. J. LANGERMANN; H. GAUDIG; A. REICHWEIN; P. PETERSEN; G. KERSCHENSTEINER; C. FREINET; M. MONTESSORI) an eine "offene Konzeption" von Unterricht, an das "Anliegen der Selbststeuerung, die Möglichkeit für die Schüler, selbstgewählte Ziele mit selbstgewählten Mitteln zu erreichen und Lernresultate mit Selbstkontrollprozessen zu überprüfen" (GUDJONS 1992:54).

In diesem Sinne wird im handlungsorientierten Unterricht eine Thematik behandelt, mit der man sich selbst identifizieren kann - man könnte sagen: Es ist dann unsere Sache, die wir bearbeiten, mit der wir uns auseinandersetzen. Es ist eine Aktivität, mit der wir etwas anfangen können, wo nicht nur etwas 'abgerissen' wird und am Ende einer Stunde von der Liste zu bearbeitender Inhalte abgehakt wird. "Es entsteht dadurch ein neuer Sinnzusammenhang von Lernaktivitäten"; dieser Sinnzusammenhang wird im herkömmlichen Schulalltag für die SchülerInnen meistens nicht deutlich, da er nur "stellvertretend von Lehrern gedacht" (BÖNSCH 1991:186), aber nicht transparent gemacht wird und somit von den SchülerInnen nicht bewußt nachvollzogen werden kann.

Der vorliegenden Untersuchung liegt dementsprechend folgende These zugrunde: Deutschunterricht, der sich produktiver Verfahren zum Zwecke literarischen Verstehens bedient, kann die in ihm enthaltenen innovativen Möglichkeiten besser entfalten, wenn er in das Konzept eines handlungsorientierten Unterrichts als Unterrichtsprinzip im o. g. Sinne eingebettet wird. Diese Annahme gewinnt m. E. gerade in einem auf Identitätsbildung ausgerichteten Deutschunterricht ihre besondere Relevanz.

1.2.2 PRODUKTIVE VERFAHREN UND IDENTITäTSORIENTIERTER UNTERRICHT

Das Ziel dieser Arbeit besteht nicht darin, produktive Verfahren als solche und für sich allein darzustellen und zu reflektieren. Vielmehr soll der übergeordnete Rahmen eines auf Identitätsbildung ausgerichteten Deutschunterrichts als Fokus der Untersuchung dienen. Durch eine so konzeptionierte Anlage der Untersuchung soll versucht werden, soweit dies im Rahmen einer solchen Arbeit möglich ist, einen bisher meines Wissens noch nicht sehr ausführlich untersuchten theoretischen Zusammenhang[6] zu skizzieren und zu reflektieren, da "beim produktionsorientierten Literaturunterricht ein besonderer Schwerpunkt auf der Rolle [liegt], die die Literatur für die Selbstvergewisserung oder Ichfindung des Lesenden spielt" (SPINNER 1987:604).

In diesem Zusammenhang wird Literatur als "exemplarisches Medium einer Auseinandersetzung mit sich selbst betrachtet". Die "persönlichen Verstehensweisen von Texten im Unterricht [werden] ernster genommen [...], und zwar sowohl als Ausgangspunkt für Interpretationsgespräche wie als Applikation oder Übertragung auf die eigene Lebenswelt am Ende der Beschäftigung mit einem Text" (SPINNER 1994:1).

Unter diesem Blickwinkel gewinnt das eigene literarische Schreiben der SchülerInnen an Bedeutung - Verfahren des 'personalen Schreibens' bzw. 'kreativen Schreibens' finden seit den 80er Jahren verstärkt Eingang in den Literaturunterricht, da das Schreiben eine wichtige Funktion für die Selbstfindung hat.

In dieser Arbeit wird also nicht nur ein Deutschunterricht betrachtet, der sich gemäß einer literaturdidaktischen Zielsetzung produktiver Verfahren zur Texterschließung bedient (produktives Verstehen literarischer Texte) und durch die "Verbindung von Lesen und Schreiben, von Gestalten und Reflexion [...] sein besonderes Profil" (SPINNER 1993:22) gewinnt.[7]

Ebenso sollen im Rahmen dieser Arbeit produktive Verfahren Berücksichtigung finden, die im Zusammenhang neuerer Entwicklungen der Aufsatzdidaktik von BOUEKE/SCHÜLEIN (1985) mit dem schon genannten Begriff 'personales Schreiben' bezeichnet worden sind und im kreativen Schreiben eine spezifizierte Ausprägung des Verfassens literarischer Texte erfahren. Im Kern geht es dabei um die "Entwicklung des Ich, die Herausbildung von Identität und damit, da es sich um Beiträge zur schriftlichen Textproduktion handelt, um die Frage nach der Rolle, die dem Schreiben in diesem Prozeß zuzuweisen ist" (BOUEKE/SCHÜLEIN 1985:284).

Auf der Basis dieser theoretischen Grundlegung beschäftigt sich diese Untersuchung deshalb auch mit Möglichkeiten und Problemen des kreativen (literarischen) Schreibens, wie es z. B. von SPINNER (1993; ders. 1994; vgl. auch BRENNER 1990; SCHUSTER 1993:131 ff.) in den Umrissen einer neuen Schreibdidaktik dargestellt worden ist. Das kreative Schreiben beinhaltet für SPINNER eine "Suchbewegung auf dem Weg zur eigenen Identität" (SPINNER 1993:18), die beim personalen Schreiben als "gemeinsames Kennzeichen" (BOUEKE/SCHÜLEIN 1985:284) der unterschiedlichen Ansätze nachzuweisen ist und bei Verfahren des kreativen Schreibens eine besondere identitätsorientierte Akzentuierung erlangen können.

Es muß an dieser Stelle m. E. deutlich betont werden, daß 'Ich-Identität' (vgl. Kap. 1.3) nicht einfach erzeugt werden kann wie die Fähigkeit eine Inhaltsangabe zu schreiben. Das sieht auch VOLLERTSEN, wenn er schreibt: "Ich-Identität ist mehr Horizont des Lernens, nicht einlösbares Lernziel, es verweist uns aber auf die Bedeutung materialer Erfahrungen und Operationen im DU." (VOLLERTSEN 1984:27). In diesem Sinne begreife ich identitätsorientierten Deutschunterricht als einen Unterricht, der Raum gibt zur Entwicklung von Ich-Identität.

Durch diese einleitenden Ausführungen wird deutlich, daß es keine einheitlich bestimmbare theoretische bzw. praktische Ausrichtung des Ansatzes einer handlungs- und produktionsorientierten Literaturdidaktik gibt. Vielmehr werden m. E. mittlerweile verstärkt nach der bereits einigermaßen verbreiteten praktischen Umsetzung handlungs- und produktionsorientierter Verfahren Versuche unternommen, einerseits einen theoretischen Zusammenhang, andererseits die theoretische Abgrenzung der einzelnen Ansätze deutlich zu machen. Daher sollen, auch zur besseren Einordnung der eigenen Position, unterschiedliche Akzente verschiedener theoretischer Positionen im Rahmen dieser Arbeit (Kap. 2; bes. 2.2.3) kurz skizziert werden.

Weiterhin wird innerhalb der fachdidaktischen Diskussion mehr und mehr erkennbar, daß die "Grenzen zwischen schriftlichem Sprachgebrauch und dem produktionsorientierten Literaturunterricht fließend sind" (SCHUSTER 1993:166). Auch dieser Tendenz läßt sich meine Untersuchung zuordnen, indem sie Ansätze des Literaturunterrichts mit neueren Entwicklungen der Aufsatzdidaktik sinnvoll zu verbinden versucht.

1.3 GLIEDERUNG UND INHALTE

Neben der hier vorliegenden Einleitung (Kapitel 1) enthält die Arbeit dem beschriebenen Konzept entsprechend drei weitere Teile.

Das zweite Kapitel beinhaltet zunächst eine Darstellung wesentlicher Grundlagen und Grundkorrelationen eines handlungs-, produktions- und identitätsorientierten Deutschunterrichts im bisher angesprochenen Rahmen.

Das dritte Kapitel beschreibt eine praktisch erprobte kurze Unterrichtseinheit in einer 10. Jahrgangstufe der Laborschule Bielefeld, die auf der Basis des Konzepts produktiver Verfahren in einem handlungsorientierten Unterricht sich zum Ziel gesetzt hat, der Identitätsbildung der SchülerInnen verstärkt Raum zu geben.

Die Planung der Unterrichtseinheit, d. h. die für das didaktisch-methodische Verständnis notwendigen Vorüberlegungen (z. B. curriculare Vorgaben, Unterrichtszusammenhang, allgemeine Angaben und Bild der Lerngruppe), der didaktisch-methodische Bedingungszusammenhang und der soweit als möglich geplante Verlauf der Unterrichtseinheit werden in diesem Kapitel der Arbeit beschrieben. Ebenso findet hier die Darstellung des Unterrichtsgeschehens der Einheit und die spezielle Reflexion einzelner ausgewählter Aspekte derselben ihren Platz.

Im vierten Kapitel folgt schließlich die zusammenfassende Bewertung der Möglichkeiten und Probleme eines handlungs-, produktions-, und identitätsorientierten Deutschunterrichts. Diese Evaluation soll hauptsächlich unter dem Gesichtspunkt der Erfahrungen des exemplarisch durchgeführten praktischen Beispiels erfolgen und allgemeineren Charakter haben.

Im Anhang der Arbeit befinden sich neben der Dokumentation der für den Unterricht benötigten Unterrichtsmaterialien und Arbeitsaufträgen auch die von den Schülerinnen und Schülern erstellten Unterrichtsprodukte und die Ergebnisse einer von mir im Anschluß an die Unterrichtseinheit durchgeführten Befragung der SchülerInnen.

1.4 BEMERKUNGEN ZUR ARBEIT AN DER UNTERSUCHUNG

Ein wesentlicher Teil der Arbeit an dieser Untersuchung lag - gemäß ihrer Fragestellung - in der Planung, Durchführung und Auswertung der Unterrichtseinheit. Vor dem Hintergrund einer eher praxisfernen Ausrichtung des Studiums in der ersten Phase der Lehramtsausbildung, die relativ wenig Raum läßt für konkrete Erfahrungen mit Unterichtsplanung und -durchführung, bekam diese Arbeit also nicht zuletzt auch für den Verfasser einen echten Experimentcharakter.

Insofern war in diesem Zusammenhang eine umfassende theoretische Ausarbeitung des Konzepts eines handlungs-, produktions- und identitätsorientierten Deutschunterrichts nicht möglich. Die vorliegende Untersuchung will deshalb in ihrem theoretischen Teil lediglich eine prägnante kritisch reflektierte Darstellung des synoptischen Konzepts bzw. Analyserahmens liefern, auf dessen Hintergrund das spezifische Bedingungsgeflecht der Unterrichtseinheit an Transparenz gewinnen soll.

PRODUKTIONS- UND IDENTITäTSORIENTIERTEN

DEUTSCHUNTERRICHTS

"Im Rahmen des Bildungs- und Erziehungsauftrages der Gesamtschule hat der Deutschunterricht die Aufgabe, die Schüler durch die Beschäftigung mit [gesprochener und geschriebener] deutscher Sprache und Literatur in ihrer sprachlichen Handlungsfähigkeit zu fördern, dadurch ihren Erfahrungshorizont zu erweitern und ihnen unter Berücksichtigung der kulturellen Überlieferung die Auseinandersetzung mit unterschiedlichen ethischen und ästhetischen Wertvorstellungen zu ermöglichen. Die Schüler sollen nicht nur lernen, die Ansichten anderer vorurteilsfrei aufzunehmen, zu verstehen und abzuwägen, sondern auch eigene Vorstellungen zu entwickeln und sozial veratwortungsbewußt sprachlich zur Geltung zu bringen. Damit leistet der Deutschunterricht einen bedeutsamen Beitrag zum Aufbau der eigenen Ich-Identität der Schüler: er dient der Entfaltung der Persönlichkeit und ist auf die Mitarbeit in einem freiheitlichen Rechtsstaat ausgerichtet." (RICHTLINIEN DEUTSCH 1980:17 f.; Hervorh. u. Klammer im Orig.)

Diese Aufgabenbeschreibung des Deutschunterrichts unter der Überschrift "Aufgabe und Ziele des Faches Deutsch" kann als Hintergrund dienen für eine Skizze des (literatur)didaktischen Netzwerks eines handlungs-, produktions- und identitätsorientierten Deutschunterrichts. Da die weiteren Überlegungen vom Ansatz des produktionsorientierten Literaturunterrichts ausgehen, soll dieser mit seinen wichtigsten Implikationen zuerst in wesentlichen Zügen dargestellt werden.

2.1 ZUR KONZEPTION EINES PRODUKTIONSORIENTIERTEN LITERATURUNTERRICHTS

"Erfahrungen, etwa literarische Differenzerfahrungen, kann man [...] nicht abstrakt 'lernen', sondern muß man konkret machen, machen durch umfangreiche eigene literarische Lektüre und am besten auch in eigenem und sei es noch so begrenzten Produzieren, bei dem literarische Differenzqualitäten und die Wahl zwischen ihnen eine Rolle spielen. Erst durch die Erfahrung des eigenen literarischen Produzierens versteht man, welche Funktionen, Leistungen und Wirkungen die einzelnen literarischen Techniken, Formen und Kunstmittel haben. Man versteht produktiv die literarischen Texte, die man als Anlaß, Muster, Vor- und Gegenbild für eigenes Schreiben genommen hat, und schließlich auch die anderen literarischen Texte, die man liest." (WALDMANN/BOTHE 1992:8; Hervorh. im Orig.)

Als eine vorläufige und zunächst noch sehr abstrakt wirkende Antwort auf die Frage nach den adäquaten Verfahren (Methoden) der Rezeption von Texten, nach dem praktischen Vordringen zur "Konkretion des literarischen Verstehens" (RUPP 1988:7) von SchülerInnen (im Deutschunterricht) soll diese Aussage Ausgangspunkt der weiteren Überlegungen sein. Sie steht für einen von G. WALDMANN 1979 mit dem Terminus technicus 'produktionsorientierter Literaturunterricht' - in Analogie zum Terminus 'kommunikationsorientierter Literaturunterricht' - bezeichneten, unter diesem Namen in die fachdidaktischen Diskussion eingeführten und in den 80er Jahren bedeutsamer gewordenen Literaturunterricht, der sich mittlerweile schon eher in einer Konkretisierungsphase befindet und "in dem die bewährten Verfahren der Textanalyse [...] und das Verfahren produktionsorientierter Textarbeit sich [im o. g. Sinne] gegenseitig stützen und ergänzen" (WALDMANN 1984:114; vgl. WALDMANN 1979; ders. 1980:29-40; ders. 1981a; ders. 1988:bes. 222 ff.).

Mit einer anderen, zuvor zu stellenden Frage aus dem Bereich der Didaktik[8], nämlich der Frage "Was sollen SchülerInnen im Deutschunterricht eigentlich lernen?" beschäftigen sich Schüler, Eltern und Lehrer auf ihre jeweils eigene Weise; für den Lehrer, der das Fach Deutsch in der Sekundarstufe I unterrichtet, handelt es sich um die "Grundfrage seines beruflichen Handelns" (ZABEL 1984:55 ff.)[9].

2.1.1 DIE UNZULäNGLICHKEIT DER GEGENWäRTIG PRAKTIZIERTEN LITERARISCHEN BILDUNG

Unbestritten dürfte für den Literaturunterricht wohl sein, daß ein 'materialer' Literaturunterricht, der zum Ziel hat, den SchülerInnen eine möglichst große Zahl von Werken der deutschen Literatur zu vermitteln, wohl lediglich eine "entsetzliche Stoffhuberei [betreibt], bei der nichts dafür garantiert, daß die Quantität einmal in Qualität umschlägt" (WALDMANN 1990:82).

Ebenso dürfte eine 'formale' literarische Bildung, die letztlich nichts weiter als "abstrakte Kenntnis des literarischen Formenarsenals" (WALDMANN 1990:82) vermittelt (Gattungsmerkmale, lyrische, epische, dramatische Strukturen, Bildformen, rhetorische Mittel, stilistische Muster etc.), unzulänglich sein.[10]

Dennoch, konstatiert WALDMANN, findet man in der heutigen Unterrichtspraxis häufig nur eine "abgeschwächte Variante dieser beiden Konzepte literarischer Bildung" (vgl. INGENDAHL 1991; GRÜN 1985), die in ihrer "durchschlagenden Folgelosigkeit" zu einer "entschiedenen literarischen Frustration" führt (vgl. HOPSTER 1984:80, 82; FÖRSTER 1981:121; WALDMANN 1981:87; HAAS 1984:84 ff.), da sie seiner Meinung nach einem "falschen Begriff von literarischer Bildung verpflichtet ist" (WALDMANN 1990:82).

Methodisch bereitet außerdem die "rein analytische Behandlung von Texten" den SchülerInnen Schwierigkeiten "und kann oft - insbesondere in Grund- und Hauptschulen - nur ansatzweise geleistet werden"; der "Textumgang wird auf die kognitive Erfassung literarischer Strukturen" reduziert, und die "emotional-affektiven Bedürfnisse" der SchülerInnen werden vernachlässigt, die dann häufig ihre Gefolgschaft verweigern, gerade wenn beim 'kritischen Lesen' "der Text auf die 'vernünftigen Grundsätze der Gesellschaftskritik' zurückzubeziehen ist" (FINGERHUT/MELENK/WALDMANN 1981:131 f.; vgl. HAAS 1989; RUPP 1987:91 ff.; WERMKE 1989:24 f.).

WALDMANN geht davon aus, daß, wenn Literatur wieder größeren Stellenwert im Deutschunterricht erhalten soll,[11] erst einmal und vor allem neue Unterrichtsverfahren aufgefunden oder hervorgebracht werden müssen, die in der Lage sind, diesen Unterricht zu gestalten (vgl. WALDMANN 1984:99; HAAS 1984:84 ff.). Im wesentlichen geht es bei den verschiedenen Vertretern dieser fachdidaktischen Richtung darum, eine Antwort auf folgende Fragen zu suchen (vgl. HAAS 1984:9):

a) Wie kann der Literaturunterricht gestaltet werden, damit SchülerInnen ihre Subjektivität, ihre Interessen und ihre Bedürfnisse in den Unterricht einbringen können?

b) Wie kann eine Balance gefunden werden zwischen dem einseitigen 'Über-den-Text-Sprechen' im Sinne eines traditionellen hermeneutischen Textverstehens und alternativen Formen des Reagierens auf Lektüre wie z. B. Vorwegnehmen, Ergänzen, Umschreiben, damit Textverstehen für SchülerInnen besser bzw. überhaupt erst möglich wird?

c) Wie kann der in jedem Menschen vorhandenen Fähigkeit und dem Interesse, sich kreativ und produktiv zu engagieren, auch im Unterricht Raum zur Entfaltung und zur Weiterentwicklung gegeben werden?

Diese Überlegungen werden der Grundannahme gerecht, daß Lesenlernen (im weitesten Sinne auch als Lernen von Textverstehen gemeint) nicht nach Absolvierung der Primarstufe abgeschlossen ist, sondern eigentlich einen Prozeß lebenslanger, nie abgeschlossener Entwicklung darstellt.

2.1.2 DAS KONZEPT 'LITERARISCHER BILDUNG' BEI WALDMANN (I)

Im Kontext dieser Überlegungen steht WALDMANNs Konzept 'literarischer Bildung', in dem er die konventionellen Begriffe sowohl von 'Bildung' als auch von 'Literatur' neu akzentuiert. Bei seinem an RANG (1986) und KLAFKI (1985) angelehnten Begriff der Bildung geht es im Gegensatz zu oben Genanntem vor allem um Können und nicht um Wissen, d. h. um die "Fähigkeit, geistige Modelle zu verstehen und aktiv in ihnen zu denken, nämlich nach ihrem Muster selbst Erfahrungen zu strukturieren und produktiv zu synthetisieren" (WALDMANN 1990:82).

Dieses von dem herkömmlichen Begriff literarischen Wissens abgegrenzte literarische Können (vgl. WALDMANN 1990:82) besteht nach WALDMANN in der "Fähigkeit, Literatur wirklich 'lesen' zu können" (WALDMANN 1990:84). Vergangene und gegenwärtige Literatur muß nicht eine tote Sache bleiben, die so nur als merkwürdiges, komisches, wunderliches sprachliches Ereignis bestaunt, aber nicht begriffen werden kann; denn bei einer solchen Vorstellung von Literatur bleibt der gewaltige Vorrat an ästhetischen Erfahrungen, Möglichkeiten des Verständnisses der Welt und nicht zuletzt der Leserin oder des Lesers selbst, den Literatur bietet, brach liegen (vgl. WALDMANN 1990:81). Bei diesen Überlegungen wird deutlich, daß es WALDMANN besonders auch um die Frage "Woraufhin und wofür sollen Menschen erzogen werden?" geht, die in der didaktischen Diskussion häufig sehr kontrovers diskutiert wird (vgl. JANK/MEYER 1991:73 ff.; FEND 1979:207 ff.).[12]'ästhetische Erziehung' wie 'soziale Aufklärung'" (LECKE 1990:91; vgl. ders. 1988). Das heißt für ihn dann: "Der Zukunftsentwurf des Schülers wäre gerade für die Literaturdidaktik aus der Wiedergewinnung eines historischen Bewußtseins von der Veränderungsbedürftigkeit sozialer Verhältnisse herzuleiten." (LECKE 1990:90)

Einen weiteren Aufsatz von FINGERHUT/MELENK/WALDMANN (1981) mit dem Titel "Kritischer und produktiver Umgang mit Literatur" könnte man geradezu als Antwort auf die Replik von LECKE betrachten. Die zentrale These lautet hier, daß sich produktionsorientierter Literaturunterricht sehr wohl mit dem Konzept des kritischen Lesens verbinden läßt und daß dessen entscheidende Nachteile - die kognitive Reduktion, das Aussparen der Person des Schülers - im produktionsorientierten Literaturunterricht vermieden werden könne (vgl. FINGERHUT/MELENK/WALDMANN 1981:133).

Um diesen Ansatz literarischer Bildung sinnvoll erscheinen zu lassen, ist nach WALDMANN aber auch ein Begriff von Literatur und Lesen notwendig, der nicht davon ausgeht, daß Literatur "nur einfach Vorhandenes und faktisch Gegebenes" ist, "sondern etwas, das von sich aus auf aktives und produktives Handeln hin angelegt" (WALDMANN 1990:82; Hervorh. M. B.) ist. Damit läßt er auch das traditionelle, entsprechend dem Sender/Empfänger-Modell gestaltete LeserInnenbild (vgl. FUNK-KOLLEG 1973:31 ff.; GRIMM 1977:15, 21, 29 f., 53 f.) hinter sich und entwickelt zur Untermauerung seines Konzepts eine spezifizierte Theorie des Lesens.

2.1.3 LESEN (LITERARISCHER TEXTE) ALS AKTIVES UND PRODUKTIVES HANDELN

Zum näheren Verständnis dieser Vorüberlegungen, des daran anschließenden LeserInnen- und Literaturbegriffs und der spezifischen Leistungsfähigkeit eines produktionsorientierten Literaturunterrichts in diesem Zusammenhang nehme ich im folgenden hauptsächlich auf WALDMANNs wohl am häufigsten zitierten, grundlegenden Aufsatz mit dem Titel "Grundzüge von Theorie und Praxis eines produktionsorientierten Literaturunterrichts" (vgl. WALDMANN 1984) Bezug, in dem er die Intention seiner Darstellungen folgendermaßen deutlich zu machen sucht:[13]

"Ich will zeigen, daß aktive, produktive Momente schon den Vorgang des Lesens konstituieren und beherrscht und geübt werden müssen, wenn zunächst Lesen von Literatur und dann elaboriertere Formen des Umgangs mit ihr gelernt werden sollen." (WALDMANN 1984:100)

Die entsprechende These WALDMANNs zum Lesen als aktives und produktives Handeln lautet dann:

"Lesen 'übernimmt' oder 'entnimmt' nicht nur etwas aus einem Text, sondern tut auch selbst etwas zu dem, was es aus dem Text nimmt, hinzu: es ist selbst aktiv und produktiv. Und dieses Lesen ist insbesondere im Falle des literarischen Lesens nicht nur ein kognitiver, sondern ebensosehr ein imaginativer Vorgang: ein Vorgang produktiver Phantasie." (WALDMANN 1984:100)

Zur Fundierung seiner These stellt WALDMANN einige grundlegende theoretische Überlegungen an.

2.1.3.1 THEORETISCHER BEGRüNDUNGSZUSAMMENHANG

Die theorieimmanenten Wurzeln des produktionsorientierten Literaturunterrichts liegen in den unterschiedlichsten wissenschaftlichen Arbeitsgebieten. Von 'produktiven' Verfahren wurde schon im Verlauf der 70er Jahre immer häufiger gesprochen (vgl. SPINNER 1987). Mit den Zielen Kreativität, Phantasie, Spiel und Selbstorganisation des produktionsorientierten Literaturunterrichts "als Mittel, um für die Schüler eine möglichst intensive ästhetische, nämlich produktionsästhetische Erfahrung von literarischen Texten einzurichten" (WALDMANN 1984:115), schließt WALDMANN, ohne diese Traditionslinien zu nennen, an die Reformpädagogik der Jahrhundertwende an. Hier sind zu nennen die Freinet-Pädagogik, die Spielpädagogik und das Konzept des Projektunterrichts. Sehr viele Impulse erfolgten auch aus dem Ansatz der 'Kreativität' heraus (vgl. FINGERHUT/MELENK 1980; FINGERHUT/MELENK/WALDMANN 1981:133 ff.; PIELOW/SANNER 1973).[14]Denn anstatt kapitalistischen Strategien konform zu dienen, ist gerade im Gegenteil die Abweichung von "ansozialisierten Normen" durch "die Entfaltung von Phantasie" (WERMKE 1989:25) angestrebt. Ebenso wie WALDMANN diese Traditionen der Produktionsorientierung nicht explizit erwähnt, bleiben auch das implizit zugrundeliegende Konzept der "strukturalistischen Tätigkeit", wie es BARTHES entwickelt hat, und die Traditionen des Deutschunterrichts der 50er Jahre im Sinne einer "Handwerkslehre" (vgl. ULSHÖFER 1965:42-95; dazu WERMKE 1989:9 f.) unerwähnt (vgl. KÜGLER 1988:4 f.; 1976; RUPP 1988:6). Vereinzelt berufen sich die Autoren zur Fundierung des theoretischen Konzepts der Produktionsorientierung auch auf das postmoderne Theorem der "Erosion des Autor- und Werkbegriffs [...], um die Differenz zwischen Schreiber und Leser" (FINGERHUT 1991:352) zu verringern (z. B. Hinweise auf das Konzept der 'Intertextualität' bei WALDMANN/BOTHE 1992:7 f.; KATTHAGE 1990; FINGERHUT 1990; ders. 1982:2; RUPP 1987:74).

Hauptsächlich bezieht sich WALDMANN selbst in seiner Grundlegung von 1984 auf andere, kommunikationstheoretische und rezeptionsästhetische Ansätze, um die Elemente produktiven Handelns beim Lesen zu verdeutlichen.

2.1.3.1.1 KOMMUNIKATIONSTHEORETISCHE BEZüGE

WALDMANN richtet seine Überlegungen zunächst auf das Lesen sowohl von Gebrauchstexten als auch von literarischen Texten, um dann eine Spezifizierung auf literarische (ästhetische) Texte vorzunehmen. So nimmt er Bezug auf LUHMANNs Definition von Kommunikation als "gemeinsame Aktualisierung von Sinn" (LUHMANN 1971:42; zit. n. WALDMANN 1984:101), wenn er feststellt:

"Sinn ist nicht einfach etwas, das im Text enthalten ist, das sozusagen an den Wörtern und Sätzen und Textteilen haftet und automatisch und mechanisch übernommen wird, sondern Sinn ist ein Geschehen zwischen Text und Leser [...] innerhalb eines übergeordneten Sinnsystems." (WALDMANN 1984:101; vgl. z. B. STIERLE 1975:348 ff.)

Unter Bezug auf HABERMAS' (1981:bes. 182-228) Theorie des kommunikativen Handelns geht WALDMANN davon aus, daß die gesamte Lebenswelt, in die jeder Mensch eingebunden ist, ihm die "Wahrnehmungs-, Vorstellungs-, Deutungs- und Wertungsmuster", mit denen der einzelne "seine Situationen interpretieren" kann, liefert. Ebenso stellt ihm seine Umwelt "das Sinnsystem, mit dem er sich seine objektiven, gesellschaftlichen und individuellen Lebenszusammenhänge auffaßbar, verstehbar und verfügbar macht", bereit; dabei ist der "sinnstiftende Deutungsrahmen von Sinnsystemen" (WALDMANN 1984:102) von entscheidender Wichtigkeit.

WALDMANN führt zur weiteren Fundierung seines produktionsorientierten Konzepts GROEBEN als Vertreter der konstruktivistischen Literaturtheorie bzw. der Rezeptionspsychologie, "die in radikaler Weise den Sinn eines Textes als Konstruktion des Lesers betrachtet" (HAAS/MENZEL/SPINNER 1994:4), an ("Textverständnis als Sinnkonstruktion" [GROEBEN 1982:16]).

Ebenso beschreibt WALDMANN je individuelle Sinnsysteme von um Verstehen bemühten Individuen. Die Sinnsysteme werden von diesen "an den zu verstehenden Text" herangebracht, und im Falle eines auf der Grundlage dieses Sinnsystems nicht sinnvoll verstehbaren Textes versuchen die Individuen dann,"das diesem zugrundeliegende Sinnsystem zu entwerfen bzw. zu rekonstruieren"; danach kann dann individuell versucht werden, "die beiden Sinnsysteme aufeinander zu beziehen und nach Möglichkeit zur Deckung zu bringen" (WALDMANN 1984:103). Dieser Prozeß ist von GADAMER mit dem Begriff "Horizontverschmelzung" (GADAMER 1965:289 f.) bezeichnet worden (vgl. RUPP 1987:73; HÖLSKEN 1987).

Zusammenfassend stellt WALDMANN schließlich fest:

"Damit ist Lesen Handeln des Lesenden, und es ist Teil eines besonders wichtigen Handelns: Das System von Sinnzuordnungen, das jemand aufweist, ist entscheidend geprägt durch seine Lebenswelt: durch die geschichtlichen Bedingungen, unter denen er lebt, und durch die Wahrnehmungs-, Urteils-, Verhaltens- und Rollenmuster, die Normen und Werte, die politischen, sozialen und ökonomischen Verhältnisse der Gesellschaft, in der er lebt; sein Sinnsystem ist entscheidend geschichtlich und gesellschaftlich geprägt. Aber sein Sinnsystem ist nicht ausschließlich so geprägt. Wäre das der Fall, hätte er gar keine eigene Identität mehr. Jeder entwickelt innerhalb des gegebenen geschichtlich-gesellschaftlichen Sinnrahmens sein eigenes Sinnsystem, muß es entwickeln als die eigentliche Ausprägung seiner geistigen Individualität." (WALDMANN 1984:103)

Somit ist bisher ausgesagt, daß Literatur - gerade ästhetische Literatur - der Leserin bzw. dem Leser die Möglichkeit bietet, sich aktiv produktiv handelnd in ihren bzw. seinen Vorstellungen neue, bisher unbekannte Bereiche des Erfahrens zu erschließen und das Gelesene in das bisher vertraute Sinnsystem einzuordnen; die historisch-gesellschaftlichen Bezüge treten dabei deutlich hervor.

Auf das Lesenlernen von SchülerInnen bezogen heißt das dann, daß es nicht einfach darum gehen kann, Leseprozesse mechanisch zu trainieren und eine vermeintlich 'richtige' Aufnahme von Leseinhalten zu kontrollieren. Vielmehr sind eben die o. g. Sinnsystemaktualisierungen zu üben und ins Bewußtsein zu holen (vgl. WALDMANN 1984:105).

2.1.3.1.2 REZEPTIONSäSTHETISCHE BEZüGE

Einen weiteren wichtigen Einfluß auf WALDMANNs Konzept eines produktionsorientierten Literaturunterrichts hat die "Radikalisierung des rezeptionsästhetischen Ansatzes"¹⁵ (SPINNER 1987:602), deren Forschung darauf zielt, "daß ein literarischer Text auf produktive Rezeption seines Lesers hin angelegt ist und erst in ihr seine konkrete literarische Existenz hat" (WALDMANN 1990:83). Es erfolgt nun die oben schon angesprochene konkrete Bezugnahme auf literarische Texte, bei deren Rezeption sich das Lesen im bisher beschriebenen Sinne des produktiven Handelns "spezifiziert und verstärkt" (WALDMANN 1984:107).

Besondere Bedeutung mißt WALDMANN dabei der Leerstellentheorie ISERS (1976:276 ff.) zu, die von INGARDENs (1965:229 ff.) Konzept der 'Unbestimmtheitsstellen' ausgeht. In einem früheren Aufsatz WALDMANNs (1981), der einige Vorüberlegungen zu dem späteren Konzept enthält, beschreibt er die Struktur, die ein literarischer Text benötigt, um die aktive Tätigkeit der Leserin bzw. des Lesers zu stützten und dadurch seine eigentliche Realität zu erhalten; die theorieimmanenten Implikationen treten in diesem Zitat sehr deutlich hervor:

"Der literarische Text, etwa ein Roman, beansprucht zwar, realitätsentsprechende Wirklichkeiten (Menschen, Dinge, Orte, Handlungen, Geschehnisse) darzustellen, und der Leser erwartet sie. Der Text enthält aber z. B. für das Äußere der handelnden Personen, für die Räume und Gegenden und die Ereignisse, die in ihnen spielen, meist nur wenige Angaben, und der Leser muß, um die erwarteten konkreten Wirklichkeiten zu erhalten, die 'Leerstellen' (Iser [1970]) mit seiner Phantasie zu 'kompletten' Personen, Räumen, Gegenden, Ereignissen ergänzen. Sodann enthält der Text häufig nur sehr weit gefaßte, unbestimmte vieldeutige Angaben und Darstellungen ('die schöne Frau', 'das weite Land', 'die schreckliche Schlacht' usw.), und der Leser muß, um die erwarteten konkreten Wirklichkeiten zu erhalten, in seiner Vorstellung aus den Angaben des Textes begrenzte, bestimmte und eindeutige Bestimmungen machen: Er muß die durch 'Unbestimmtheit' (Ingarden [1965; ders. 1968]), 'Ambiguität' (Eco [1972: 146 f.]) bzw. 'Polyfunktionalität' (S. J. Schmidt [1971]) bestimmten 'schematisierten Ansichten' (Ingarden) des literarischen Textes spezifizieren und selektieren und so zu konkreten Wirklichkeiten machen. Mit dieser 'kompensierenden' (Mukarovsky) Konkretisation der defiziten oder unbestimmten 'aufgeschobenen Bedeutung' (Barthes [1969:68]) des Textes im Vollzug seines Lesens fungiert 'der Leser gewissermaßen als Mitschöpfer des literarischen Kunstwerks' (Ingarden); sein Lesen ist 'gelenktes Schaffen' (Sartre), ist produktives Lesen, nämlich eine Koproduktion des literarischen Textes." (WALDMANN 1981:91)[16]

Damit wird eine Konkretisation des Textes als bloße mechanische Ausfüllung zurückgewiesen. Vielmehr schafft die LeserIn mit ihrer Imaginationskraft "komplette realitätsanaloge Wirklichkeiten", indem die vorhandenen "Daten komplettiert, spezifiziert und kombiniert" (WALDMANN 1984:109) werden; der durch den Text vorgegebene Rahmen ist dabei die Grenze jeder willkürlichen Phantasie; stets aber ist Phantasie[17], die subjektive "sinnliche Vorstellungsbilder" (WALDMANN 1984:110) entwirft, tätig.[18]

In neueren Veröffentlichungen (vgl. WALDMANN 1988:222 ff.; ders. 1990:83 f.; WALDMANN/BOTHE 1992:5 ff.) bezieht sich WALDMANN auf weitere Forschungsergebnisse der Rezeptionsästhetik, indem er feststellt, daß Literatur durch verschiedene Differenzverhältnisse bestimmt ist. Impliziert werden dabei Erkenntnisse des russischen Formalismus (vgl. WALDMANN 1990:83), die SAUSSURE (1967:bes. 132 ff.) als ein grundlegendes Prinzip von Sprache formuliert hat und das WALDMANN dann als "Kombinatorik von Differenzen" (WALDMANN 1988:226) bezeichnet. Dazu führt er aus:

"Literarische, z. B. lyrische Sprache ist - sozusagen nach außen hin - durch ihre Differenz zur Alltagssprache bestimmt. Literarische Gattungen sind - sozusagen nach innen hin - durch ein 'System von Differenzen' bestimmt, innerhalb dessen jedes Merkmal in einer bestimmten Merkmalreihe von den Merkmalen verschieden ist, die es nicht ist, vor deren Hintergrund es aber erst das ist, was es ist, wodurch [...] jede literarische Gattung ein System, besser, denn es handelt sich um ein prinzipiell offenes System: eine Kombinatorik von Differenzen (Binnendifferenzen) bildet. Jedes literarische Werk bestimmt sich sodann u. a. noch geschichtlich aus seiner Differenz (Außendifferenz) zu den Werken früherer oder späterer literarischer Entwicklung." (WALDMANN 1990:83)

Entscheidend ist nun, daß derartige Differenzen nicht an sich bestehen. In einem literarischen Text ist immer nur "eine bestimmte literarische Wirklichkeit und nicht auch das, wozu sie die Differenz bildet" (WALDMANN 1990:83), vorhanden. Gegeben sein kann z. B. lyrische Sprache, aber nicht ebenso gleichzeitig die Alltagssprache, von der sie sich unterscheidet, und die dadurch erst lyrische Sprache ist. Ebenso denkbar ist diese Differenz z. B. in bezug auf ein literarisches Merkmal (z. B. ein Metrum, eine Erzählperspektive) oder auch einen Text aus einer bestimmten Zeit und Kultur.

An dieser Stelle bekommt die Leserin bzw. der Leser wichtige Bedeutung, denn die Differenzqualitäten eines literarischen Textes konstituieren sich "erst in ihrer Erfahrung durch den Leser, der zu den abstrakten jeweiligen literarischen Gegebenheiten die Differenzverhältnisse hinzudenkt und sie so erst zu dem macht, was sie konkret literarisch sind" (WALDMANN 1990:83). Damit ist ein literarischer Text auf die aktive und produktive Rezeption der Leserin bzw. des Lesers hin angelegt (vgl. WALDMANN 1990:83; vgl. dazu WERMKE 1989:130 ff.).

2.1.3.2 DER BEGRIFF DER ERFAHRUNG

WALDMANN definiert in diesem Zusammenhang seinen Begriff von Erfahrung in Anlehnung an HEGEL und NIETZSCHE noch genauer, um eine Beziehung zwischen der literarischen Erfahrung und dem literarischen Verstehen (Hermeneutik) herzustellen (vgl. WALDMANN 1988:230 f.). Er kommt zu dem Ergebnis, daß eine mögliche Lösung des Problems, "wie der Mensch überhaupt etwas außerhalb seiner selbst Befindliches auffassen und erfassen kann", darin zu finden ist, daß er selbst schafft, "was er verstehen will oder soll" (WALDMANN 1988:231). Hier geht für ihn dann ein wichtiger Weg literarischen Verstehens über die literarische Differenzerfahrung der Leserin bzw. des Lesers. Über diese Ausführungen mit ihren immanenten Theoriebezügen gelangt WALDMANN zu "einem produktionsorientierten, phantasiebezogenen, dabei kritischen, gesellschaftliche Erfahrung und Gegenerfahrung organisierenden Literaturunterricht" (WALDMANN 1984:111). Er setzt sich damit bewußt von subjektivistischen und apolitischen Trends der Literaturdidaktik (vgl. ULSHÖFER 1967) ab (vgl. WALDMANN 1980:33; FREDERKING 1992:3).

Durch diese Betonung der Erfahrung wird deutlich, daß das Konzept eines handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts "auch auf dem Hintergrund einer zeitgenössischen pädagogischen Strömung zu sehen ist, die unter dem Begriff des 'praktischen Lernens' Erkenntnisse der Reformpädagogik wieder zu aktivieren sucht" (HAAS/MENZEL/SPINNER 1994:17[19]). Dieser Aspekt wird später noch deutlicher herausgearbeitet werden (vgl. Kap. 2.2.1.2; 2.2.2)

2.1.4 DAS KONZEPT DER LITERARISCHEN BILDUNG BEI WALDMANN (II)

Nun schließt sich auch der Kreis zu der Frage der literarischen Bildung, zur Frage "Was sollen SchülerInnen im Deutschunterricht (Literaturunterricht) lernen?" und zur Frage nach den adäquaten Verfahren der Rezeption von literarischen Texten. Wenn der Literaturunterricht aktive Erfahrungen (Differenzerfahrungen) mit Literatur ermöglicht und Raum gibt, diese in produktivem Umgang mit Literatur zu erforschen und zu üben, also eine angeleitete, aber weitgehende Selbsttätigkeit des Literaturumgangs ermöglicht, ist es eben nicht erforderlich, literarische Bildung zu erwerben bzw. zu vermitteln durch "umfassende Kenntnisse sehr vieler literarischer Werke, sondern ist auch mit einem ziemlich begrenzten Fundus literarischer Kenntnisse und gelesener literarischer Werke zu erreichen" (WALDMANN 1990:84). WALDMANN ist der Auffassung, daß es eben entscheidend ist, mittels der "repräsentativen Werke", mit denen nun "exemplarisch" umgegangen wird, "nicht nur selbstbezogen Formen zu analysieren und nicht gar textselig Inhalte zu interpretieren, sondern ihre Formen, Strukturen, Kunstmittel, Techniken und deren Funktionen und Leistungen für die Darstellung und Übermittlung ihrer Inhalte immer auch aktiv zu erfahren und produktiv zu vollziehen in eigenem selbsttätigen Umgang mit ihnen" (WALDMANN 1990:84).

Damit ist literarische Bildung für WALDMANN in Anlehnung an FROMM (1976) "nicht der Besitz von Kenntnissen über Literatur, ist kein 'Haben', sondern ein 'Sein': ist etwas wie die literarische Seinsweise dessen, der zu aktivem und produktivem Verhalten zu Literatur fähig ist"; gemeint ist damit - auf das Ziel des Literaturunterrichts bezogen - organisierten Raum zu geben, in dem "die Fähigkeit, Literatur wirklich 'lesen' zu können" (WALDMANN 1990:84), sich entwickeln kann und somit der beschworene Untergang der literarischen Lesekultur verhindert und die "'Tendenzwende' im Deutschunterricht 'zurück zur Literatur'" (WALDMANN 1984:98) ermöglicht wird.

2.1.5 BEMERKUNGEN ZUR PRAKTISCHEN UMSETZUNG EINES PRODUKTIONSORIENTIERTEN LITERATURUNTERRICHTS

WALDMANN hat neben den 'Grundzügen von Theorie und Praxis eines produktionsorientierten Literaturunterrichts' gleichzeitig auch noch einen 'systematischen Katalog von Formen produktionsorientierten handelnden Umgangs mit literarischen Texten' veröffentlicht, der sicherlich schon vielen LehrerInnen in der Praxis des alltäglichen Unterrichts eine große Hilfe gewesen ist (vgl. WALDMANN 1984:117 ff.). Praktisch scheint mir sein Vorschlag zu sein, die Gestaltung des Unterrichts zu organisieren im Sinne der gegenseitigen Stützung und Ergänzung von "produktionsorientierten Phasen" einerseits und "durch nachvollziehendes Auffassen, aneignendes Verstehen, kritisches Lesen und Analysieren der Texte" (WALDMANN 1984:114) geprägten Phasen andererseits. Besonders ergiebig könnte dabei auch die Nutzung des KREFTschen 4 Phasen-Modells (1977:376-390) sein, wie FREDERKING (1992) in seiner Untersuchung eindrucksvoll dargelegt hat (vgl. WALDMANN 1984:114). Hier öffnet sich also ein weites Feld für die Unterrichtsforschung.

Nach dieser Beschreibung des Konzepts eines produktionsorientierten Literaturunterrichts soll nun der Begriff der Handlungsorientierung näher betrachtet werden.

2.2 ZUR KONZEPTION EINES HANDLUNGSORIENTIERTEN LITERATURUNTERRICHTS

Es sollen nun zumindest zwei unterschiedliche Definitionen von Handlungsorientierung, die mit Literaturunterricht mindestens in Verbindung gebracht werden, kurz erörtert werden.[20] Mit Handlungsorientierung ist zunächst sprachliches Handeln und das damit in Zusammenhang stehende literarische Verstehen gemeint (Rezeptionshandlung).

Die zweite Bestimmung des Begriffs der Handlungsorientierung ist im Kontext der Verfahren und Methoden im Unterricht verankert. Hier geht es um den sehr stark von der Reformpädagogik geprägten Ansatz eines schüleraktiven, ganzheitlichen, handelnden Umgangs mit den Unterrichtsgegenständen als Unterrichtsprinzip.

2.2.1 HANDLUNGSORIENTIERTER LITERATURUNTERRICHT ALS SPRACHLICHES HANDELN/REZEPTIONSHANDELN

2.2.1.1 HANDLUNGSORIENTIERTER LITERATURUNTERRICHT NACH RUPP

Wie zuvor schon angesprochen, stellt der produktionsorientierte Literaturunterricht im o. g. Sinne im Prinzip einen spezifizierten Ansatz eines handlungsorientierten Literaturunterrichts dar.

Ein Vertreter eines handlungsorientierten Ansatzes ist in RUPP zu finden, der allerdings den schon unter Kap. 2.1 dargestellten Zusammenhang von Produktionsdidaktik und Rezeptionsästhetik noch stärker herausstellt. RUPP (1987) bezieht sich in seiner Habilitationsschrift (im Unterschied zu HAAS [s. Kap. 2.2.1.2]) direkt auf die Rezeptionspragmatik MÜLLER-MICHAELs (1978). Er versteht seine Arbeit als "Beitrag zur theoretischen Begründung und praktischen Durchführung fachdidaktischer Handlungsforschung.[[21]] Ihr thematischer Schwerpunkt ist die literarische Rezeption durch SchülerInnen der gymnasialen Sekundarstufe. Bei deren Untersuchung geht sie vom Konzept 'aktiver' Rezeption aus, das in der Literaturdidaktik im Anschluß an die Rezeptionsästhetik von Hans Robert Jauß im Rahmen einer Rezeptionspragmatik entwickelt wurde" (RUPP 1987:13; vgl. ders. 1987a). Neben diesem Bezug auf die frühe Rezeptionsästhetik (Herausstellung der Rolle des in der bisherigen autororientierten Literaturgeschichtsschreibung vernachlässigten Lesers [JAUSS 1970]) gewinnt RUPP seine wissenschaftliche Legitimation explizit (anders als WALDMANN [s. o.]) aus dem späten Strukturalismus BARTHES'scher Provenienz (Entdeckung des Schreibens als sinnschaffende Kraft für Autoren und Leser [BARTHES 1976]) und dem Dekonstruktivismus (Freilegung des [literarischen] Signifikanten als bedeutungsgenerierendes Potential [DERRIDA 1967]), von denen er jedoch jeweils nur einzelne Elemente benutzt (vgl. RUPP 1987:14, 19; FREDERKING 1992:4; KÜGLER 1988:8).

Didaktisch-methodisch gewendet heißt das, daß der Literaturunterricht im Sinne sprachlichen Handelns von literarischen Rezeptionshandlungen (Tätigkeiten des Lesens, des experimentierenden Eingreifens in Texte; das produktive Beziehen des Gelesenen auf eigene Lebenspraxis) der SchülerInnen ausgeht. Dementsprechend stellt der handlungsorientierte Unterricht, ähnlich wie der produktionsorientierte Literaturunterricht, in diesem Sinne neben die traditionelle Interpretation "eine Vielzahl von alternativen Anschlußhandlungen" (RUPP 1987:84). Das Spektrum dieser Rezeptionshandlungen ist jedoch weiter gefaßt als bei WALDMANN (s. Kap. 2.2.3).

Einen relativ umfassenden Katalog möglicher Handlungen im Literaturunterricht[22] hat HOPSTER (1984:92 ff.) vorgelegt, aus dem ich nur einige als Beispiel anführen möchte, um die über den produktionsorientierten Literaturunterricht im engeren Sinne hinausgehenden Möglichkeiten und Ziele akzentuiert zu verdeutlichen. Eine klare Trennlinie scheint mir hier nicht zu existieren und auch nicht sinnvoll zu sein.

"I Assoziationen entfalten

Formen der Realisierung:

[...]

Texte (z. B. Lyrik) vorlesen und gemeinsam anschließend Farben, Melodien, Naturzustände, Jahreszeiten usw. dazu assoziieren

Texte (kurze Texte bzw. Passagen) unterschiedlich vorlesen und graphische Zeichen (Kurven, Formen usw.) dazu assoziieren

[...]

III Affektreaktionen in Kommunikation überführen

Formen der Realisierung:

Affektbesetzung der in Texten dargestellten Personen und Geschehnisse in Diskussion verdeutlichen

versuchen, gemeinsam die durch Texte ausgelösten Gefühle der Lust/Unlust, der Langeweile, Neugierde, Abwehr usw. zu formulieren

Gemeinsamkeiten und Unterschiede der ausgelösten Gefühle herausfinden und zu erklären versuchen

[...]

IV Realität utopisch entgrenzen

Formen der Realisierung:

dargestelltes Geschehen ent-kausalisieren, indem Zeitabfolge verändert wird

Handlungen, Verknüpfungen, Beziehungen in Texten in ihrer Logik verändern und ins Skurrile, Komische, Widersinnige umdiskutieren

Schüler nehmen Position in einer Science-Fiction-Welt ein und erzählen sich von hierher gegenseitig einen Text aus der Vergangenheit oder Gegenwart

[...]

Gemeinsam einen gelesenen Text ins Phantastische ausspinnen

[...]

V Wertungen formulieren

Formen der Realisierung:

Äußerungen zur Interessantheit eines Textes vergleichen und diskutieren, wo Übereinstimmung in der Bewertung besteht und wo nicht

aus Spektrum unterschiedlicher Texte die heraussuchen lassen, die Schüler gerne lesen würden, und Tendenzen der Auswahl gemeinsam verdeutlichen

[...]" (HOPSTER 1984:92 ff.).

Der Begriff Handlung ist in diesem Zusammenhang, wie beim produktionsorientierten Literaturunterricht auch, unmittelbar mit dem literarischen Verstehen verbunden. Sehr schematisch ausgedrückt funktioniert Textverstehen dann idealerweise in drei Stufen:

1. Rezeption eines Textes oder Teiltextes durch die SchülerInnen

2. Diese Rezeptionshandlungen führen im Sinne "sekundärer Lesarten zu Parallelgestaltungen, zu Kommentaren, zu Inszenierungen, zum Spielen oder zur Kritik" (RUPP 1988:7).

3. Danach "folgt auf einer dritten Stufe die Verbindung von primärem und sekundärem Textverstehen, wodurch die Schüler in einen Dialog mit den durch den Text angebotenen Welt-Orientierungen treten" (RUPP 1988:7). Als Fernziel wird dabei von RUPP "kulturelle Teilhabe und Mündigkeit" (RUPP 1987a:157) angestrebt.[23]

Die SchülerInnen können so mit "Erfahrungen (aus ihrem Textumgang) und mit Gründen (aus ihrer Analyse) ermessen, ob und wie die Handlungsanleitungen des Textes für sie Bedeutung haben können" (RUPP 1988:7). Die literarischen Rezeptionshandlungen der SchülerInnen sollen, so verstanden, einen eigenen Freiraum gegenüber anderen Geltungsansprüchen bieten und eine alternative Denkmöglichkeit der eigenen Reaktionen und des eigenen kulturellen Ausdrucks darstellen (vgl. RUPP 1988:7).

2.2.1.2 HANDLUNGSORIENTIERTER LITERATURUNTERRICHT NACH HAAS

HAAS hat mit seiner grundlegenden, 1984 erschienenen Veröffentlichung unter dem Titel "Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht in der Sekundarstufe I" Theorie und Praxis eines Ansatzes, der beide bisher verwendeten Begriffe (Handlungsorientierung und Produktionsorientierung) benutzt, zu verdeutlichen versucht. Seine Zielrichtung unterscheidet sich jedoch in einer wesentlich entschiedeneren SchülerInnenorientierung von der RUPPs und WALDMANNs. Zur Verdeutlichung sei hier HAAS' Ausgangsfrage seiner Überlegungen zitiert:

"Wie könnte und müßte ein Literaturunterricht aussehen, der nicht primär auf die postulierten Bedürfnisse der Schüler als künftige Erwachsene zielt, der nicht zu 'dressierten Lesern' erzieht, der die situativ-affektiven Bedürfnisse junger Menschen berücksichtigt und der nicht zwangsläufig im, die Langsameren und Schwächeren grundsätzlich zurücklassenden, Interpretationsgespräch mündet?" (HAAS 1984:7)

HAAS entwickelt sein Modell des "handelnd-produktiven Umgangs mit Texten" aus der Tradition der Kunsterziehungsbewegung und der neuen Schreibdidaktik zu Beginn des 20. Jahrhunderts heraus (z. B. KARSTÄDT 1913; auch WALDMANN hat hier einen Teil seiner Wurzeln, die er aber unerwähnt läßt [s. o.]). Hier wird "dem Menschen eine elementare schöpferische Kraft zugesprochen, die sich als Einheit von Eindruck und Ausdruck, Rezeption und Produktion, Hören und Sprechen, Sehen und Gestalten, Lesen und Schreiben kundtut" (HAAS 1984:14; vgl. Kap. 2.2.2).[24] Auch zu Novalis stellt er einige Bezüge her (z. B. "der wahre Leser müsse der erweiterte Autor sein"; "nur dann zeig ich, daß ich einen Schriftsteller verstanden habe, wenn ich in seinem Geist handeln kann, wenn ich ihn, ohne seine Individualität zu schmälern, übersetzen und mannigfach verändern kann" [HAAS 1984:7]).

Die bei RUPP und WALDMANN angesprochenen theoretischen Bezüge zur Rezeptionsästhetik sind bei HAAS nicht explizit erwähnt. Er schreibt lediglich, daß "neben die Konzeption des handlungsorientierten Literaturunterrichts" seit etwa Mitte der 70er Jahre "die des produktionsorientierten Literatur- bzw. Leseunterrichts" (HAAS 1984:15) tritt und bescheinigt "terminologische Schwierigkeiten" im Umgang mit diesen beiden nebeneinanderstehenden Ansätzen, die "sich an vielen Stellen berühren, die aber konzeptionell nicht identisch sind" (HAAS 1984:15; vgl. ders. 1989a).

HAAS benutzt den Doppelbegriff 'handlungs- und produktionsorientiert', um den Aspekt, daß 'handlungsorientiert' "von Anfang an auch die produktive Rekonstruktion, die Übersetzung in andere Darstellungsweisen und die Parallel- und Umgestaltung" mit einschloß, "im Bewußtsein des Lesers zu halten" (HAAS 1984:16). Dies ist ein deutlicher Hinweis auf die zuvor schon angesprochenen Definitionsschwierigkeiten, zeigt aber gleichzeitig, daß den unterschiedlichen Ansätzen doch eine in den essentiellen Merkmalen gemeinsame didaktische Idee zugrundeliegt.

Das Hauptziel eines von diesen Grundannahmen ausgehenden Literaturunterrichts definiert HAAS als "die Herstellung eines engen, intensiven Kontakts mit dem Text durch handelndes Reagieren auf ihn und produktives Agieren mit ihm - nicht aber primär eine bestimmte Erkenntnis oder Einsicht" (HAAS 1984:16).

Seine entschiedene Position bringt er in einer jüngeren Veröffentlichung noch deutlicher zum Ausdruck:

"Die Herausbildung eines engagierten, auch auf seine Kosten kommenden Lesers ist wichtiger als die Respektierung einer postulierten Autonomie des Kunstwerks; und die Verletzung des Selbstwertgefühls eines Schülers wiegt schwerer als die Verletzung des angeblich unantastbaren und als fraglos gültig hinzunehmenden dichterischen Gebildes" (HAAS 1989a:7).

Dabei geht es HAAS sogar um ein "umfassendes didaktisch-methodisches Programm" (HAAS 1984:7), um den "Versuch eines radikalen Methodenwechsels, der einen Wechsel der Zielvorstellungen mit einschließt" (HAAS 1989a:7); es geht ihm dabei um Lesen,

"das die verschiedensten Tätigkeiten einschließt und das dem Leser entsprechend seiner geistig-emotionalen Situation die Wahl des Weges einer Annäherung an den Text oder der Beschäftigung mit dem jeweiligen Text weitgehend frei läßt. Damit ist zugleich die allgemeinste und grundlegenste Bestimmung für den Begriff 'handelnder Umgang mit Texten' gewonnen: Texte in andere Medien, Aussageformen und Situationen hinein übersetzen; sie variieren, modifizieren, ergänzen, verändern; ihnen widersprechen, sie spielen, aktualisieren, verfremden - alles in allem: sie ohne falsche Ehrfurcht, aber mit wachsender Sensibilität als etwas Gemachtes und damit auch - zumindest versuchs- und probeweise -Veränderbares verstehen, produktiv und aktiv mit ihnen umgehen, ihnen nicht nur mit Gedanken, sondern auch mit Gefühlen begegnen, auf sie in jeder findbaren Form reagieren" (HAAS 1984:7).

An dieser Stelle wird die spezifizierte Intention dieses allgemeineren handlungsorientierten Konzepts deutlich. Als Handlungen sind hier nämlich nicht nur produktive Handlungen zur Erzeugung von Texten wie im engeren Sinne eines produktionsorientierten Literaturunterricht (s. o.) möglich; vielmehr steht ein weitreichenderes Repertoire an Handlungen im Literaturunterricht zur Verfügung.

Mit seinem Konzept ist HAAS ein entschiedener Vertreter einer impliziten Analyse; d. h. daß sich in vielen Fällen "Verstehen auch schon völlig im intensiven Gebrauch [erfüllt] und [...] dementsprechend dieser Gebrauch von Texten ein hinreichendes Bildungsziel" (HAAS 1989:44) ist. Die implizite Interpretation von Texten bedingt ja meistens sowieso, daß sie immer wieder in explizitere Formen übergeht und somit auch Prozesse der Analyse beinhaltet.[25]

Diesen Überlegungen folgend schließt HAAS Analyse aus dem Literaturunterricht, wie die anderen Vertreter auch, keineswegs aus. Vielmehr schlägt er ein m. E. bedenkenswertes Stufenmodell zur Textbehandlung in der Schule vor.

1. Stufe: "Solange ein Stabiles und individuell geprägter Verhältnis der Schüler zu Texten nicht gegeben, solange also noch nicht von Lesern im vollen Sinne des Wortes zu sprechen ist, sollte der impliziten Analyse der Vorzug gegeben und sollten möglichst vielfältige, lustbetonte und reizbesetzte Kontaktnahmen mit Texten arrangiert werden. Explizite Analysen haben da ihren Platz, wo sie aus einem aktuellen Verstehensnotstand heraus, auch für den quasi naiven Leser plausibel, notwendig werden." (HAAS 1989:43)

2. Stufe: "Daß schließlich auf der Sek. II die Analyse auch als wissenschaftliche Möglichkeit der Absicherung, Grundlegung und Verdeutlichung direkt zum Thema gemacht und gewissermaßen handwerklich eingeübt wird, bildet den Abschluß dieses Stufenwegs." (HAAS 1989:43)

Mit diesen formulierten Zielen stimmt HAAS mit WALDMANNS und RUPPS Ansatz prinzipiell überein, deren impliziertes Verhältnis von Analyse und Produktion auch explizit formuliert wird:

Analysebetonte Zugänge zur Literatur in der Schule sollten in der Betrachtung der Möglichkeiten und Probleme eines Unterrichts, der sich produktiver Verfahren bedient, keinesfalls prinzipiell ausgeschlossen werden. Das heißt: Rezeptiv-analytische und produktive Verfahren werden nicht konträr gesehen, sondern als "aufeinander bezogen und ineinander integriert" (WALDMANN 1984:114).

Ein deutlicher Unterschied des Konzeptes von HAAS und dem der anderen angesprochenen Autoren besteht in einer stärkeren Akzentuierung der "sinnlich-individuellen Aneignung von Literatur" (HAAS/MENZEL/SPINNER 1994:18) und in der expliziten Erwähnung der Handlungsorientierung, die nun als Unterrichtsprinzip verstanden wird. Dieser Aspekt soll im folgenden weiter verfolgt werden, zumal bei HAAS die Klärung dieses didaktischen Verständnisses durchaus zu wünschen übrig läßt, da die Theoriebezüge nicht deutlich hervortreten und Hinweise auf sein Verständnis von Handlungsorientierung nur sehr verstreut über das Buch zu finden sind, aber an keiner Stelle systematisch aufgearbeitet werden.

2.2.2 HANDLUNGSORIENTIERUNG ALS UNTERRICHTSPRINZIP

2.2.2.1 DIE UNTERSCHIEDLICHE ART DER 'WELTANEIGNUNG' AUßERHALB UND INNERHALB DER SCHULE

Neugier, Erfahrungshunger, Reize aus der Umwelt und eine nahezu unbegrenzte Bereitschaft, sich mit allem zu beschäftigen, sind offensichtlich sehr starke Antriebskräfte für Kinder. Sie verspüren eine starke Begierde, eigene Erfahrungen zu machen und in der Begegnung mit der Welt Wissen und Können zu erlangen; und das nicht nur rein kognitiv, sondern mit dem ganzen Körper und wachen Sinnen. Die Kinder eignen sich die Welt erfahrungsorientiert, sinnbestimmt und handlungsorientiert an. Dies gilt zumindest für den Lebensbereich der Kinder, der außerhalb von Schule liegt (vgl. BÖNSCH 1991:181).

Innerhalb der Schule herrscht oftmals das Langeweilesyndrom (vgl. JANK/MEYER 1991:338), und die SchülerInnen beschäftigen sich lieber mit Nebentätigkeiten (vgl. JANK/MEYER 1991:341 ff.; z. B. Briefchen schreiben; Spiele unter der Bank; mit dem Stuhl kippeln).

Eine Antwort darauf, warum Interesse an den Dingen in der Schule so wenig vorhanden ist, vermutet BÖNSCH darin, daß dieser natürliche Lebensbereich der Kinder in der Schule kontrastiert wird mit einer

"Bildungsvorstellung, die Bildung inhaltlich bestimmt als wissenschaftsorientiertes Lernen, als die Bemühung, Reflexionshorizonte zu entwickeln, eine Sache gedanklich in den Griff zu bekommen, literarisch gebildet zu sein, die Dinge der Welt zu durchschauen und nicht mit ihnen umzugehen, sie nicht handelnd zu bewältigen" (BÖNSCH 1991:181 f.; Hervorh. im Orig.).

Ausdruck dieser Bildungsvorstellung und Auslöser der o. g. Symptome ist häufig ein sehr stark lehrerInnenzentrierter Unterricht, ein weitgehend gelenktes Unterrichtsgespräch, eine starke 'Verkopfung' des Unterrichts und die Konfrontation der SchülerInnen mit übermäßig vielen Inhalten, die die SchülerInnen zudem häufig nicht interessieren (vgl. JANK/MEYER 1991:339; HAAS/MENZEL/SPINNER 1994:4 ff.).

Eine Möglichkeit, die o. g. Antriebskräfte der Kinder auch innerhalb schulischen Lernens nutzen zu können, liegt m. E. vielleicht in der Konzeption eines handlungsorientierten Unterrichts, die hier in ihren wesentlichen Aspekten und historischen Bezügen angesprochen werden soll. Dabei gilt es zu betonen, daß das Konzept eines handlungsorientierten Unterrichts nicht den Anspruch erhebt, eine didaktische Theorie zu sein. Handlungsorientierung wird vielmehr "aufgefaßt als ein Unterrichtsprinzip, das bestimmte Merkmale hat, das theoretisch (lernpsychologisch wie sozialisationstheoretisch) begründbar ist und das in verschiedenen Unterrichtszusammenhängen realisiert wird (und möglichst oft realisiert werden sollte!)" (GUDJONS 1986:9). Innerhalb dieses Konzepts können also auch produktive Verfahren im Deutschunterricht zum Einsatz kommen.

2.2.2.2 DAS HISTORISCHE UMFELD

Das Konzept des handlungsorientierten Unterrichts basiert auf einer theoretischen Tradition, die bis ins 17. Jahrhundert zurückreicht, ist aber erst in den letzten zehn Jahren zu ihrem jetzigen Stand der Diskussion entwickelt worden.

In der Entwicklungslinie lassen sich hier so bedeutende Vertreter wie COMENIUS mit seiner Forderung nach Einbeziehung aller Sinne, ROUSSEAUs ganzheitliches Bildungsideal und PESTALOZZIs Plädoyer für ein Lernen mit "Kopf, Herz und Hand" finden. Wichtige Vorläufer des handlungsorientierten Unterrichts kommen auch aus der Reform-Pädagogik. Hier sind vor allem MONTESSORI, FREINET, KERSCHENSTEINER (Arbeiterschule) und PETERSEN zu nennen. Besondere Bedeutung hat zudem LANGERMANNs Konzept des 'handelnden Unterrichts' und seine an ROUSSEAU, SCHLEIERMACHER und FRÖBEL angelehnte Forderung, das Lernen aus dem Spielen heraus zu entwickeln (vgl. JANK/MEYER 1991:297 f.; 346 ff.).

An dieser Darstellung der Theorietradition des handlungsorientierten Unterrichts werden auch die Parallelen zu HAAS sehr gut deutlich, der sein Konzept ebenfalls sehr stark aus der Arbeiterschulbewegung heraus ableitet, in der sowohl ein wachsendes Interesse an der Kindererziehung als auch "die Aufmerksamkeit für die literarische Produktivität von Kindern und Jugendlichen" (MECKLING 1979:34) vorhanden war. Die Prinzipien der Arbeiterschule weisen dabei starke Ähnlichkeit mit dem hier vorgestellten Konzept handlungsorientierten Unterrichts auf (vgl. MATTENKLOTT 1979:35).

2.2.2.3 PSYCHOLOGISCHE GRUNDLAGEN

Der handlungsorientierte Unterricht orientiert sich im wesentlichen an psychologischen Theorien. So an der Entwicklungspsychologie PIAGETS (1947), einer genetischen Erkenntnistheorie, die davon ausgeht, daß das Subjekt einen zweifachen Erkenntnisprozeß durchläuft (Assimilation und Akkomodation; 'Wirklichkeit' als Konstruktion des handelnden Subjekts; vgl. SÖLTENFUSS 1983:59 f.) und der materialistischen Aneignungstheorie, die sich auf bedeutende sowjetische Psychologen der kulturhistorischen Schule stützt (WYGOTSKY 1964; LEONTJEW 1975; ders. 1977; GALPERIN 1969; ders. 1979; RUBINSTEIN 1979). Darin sind drei Elemente grundlegend: a) Erkenntnis und Tätigkeit; b) Aneignung und Lernen; c) pädagogische Lenkung des Aneignungsprozesses (vgl. GUDJONS 1986:35; BÖNSCH 1991:186). In jüngerer Zeit hat AEBLI (1980; ders. 1981) die vorliegenden Handlungstheorien in pädagogischer Absicht unter Rückgriff auf die kognitive Entwicklungspsychologie von PIAGET aufgearbeitet. Zur Verdeutlichung dieser theoretischen Grundlagen führt BÖNSCH aus:

"Die Grundgedanken sind, daß Weltaneignung sich vor allem sinnlich-praktisch ergibt, daß alles Lernen von materialisierten Handlungen ausgeht und über Versprachlichung, Bewußtmachung zu geistigen Operationen führt, daß konkretes praktisches Tun immer Ausgang ist, ehe formale Denkprozesse, formales Denken, rein gedankliches Reflektieren Platz greift." (BÖNSCH 1991:186)

2.2.2.4 DIE IDEALFORM HANDLUNGSORIENTIERTEN UNTERRICHTS

Handlungsorientierter Unterricht im Sinne eines Unterrichtsprinzips läßt sich idealerweise als eine eher offene Konzeption von Unterricht beschreiben, in dem Schülerinnen und Schüler selber (mit)planen und/oder etwas durchführen und so in Absprache mit der LehrerIn selbstgewählte Ziele mit selbstgewählten Mitteln verfolgen und handelnd zu einem zuvor gemeinsam vereinbarten Ergebnis (Handlungsprodukt) kommen (z. B. eine Eingabe beim Schulleiter machen; eine Ausstellung über die Umgestaltung des Schulhofs machen; Kosmetika herstellen; ein SchülerInnengedichtbuch erstellen). Die Aktivitäten im Unterricht liegen hauptsächlich bei den SchülerInnen; die Lehrerin bzw. der Lehrer macht sich selbst mehr und mehr überflüssig und steht beratend zur Seite. Das Lernen bezieht mehrere Dimensionen (kognitive; emotionale; praktisch orientierte) mit ein, womit die von PESTALOZZI stammende Formel des 'Lernens mit Kopf, Herz und Hand' eine wichtige Rolle im handlungsorientierten Unterricht einnimmt. Die erreichten Resultate des Lernens können bei Bedarf mit Selbstkontrollprozessen überprüft werden. Handlungsorientierter Unterricht ist idealerweise fächerübergreifend und schließt soziales Lernen mit ein.

Diese einzelnen Aspekte zusammenfassend läßt sich sagen, daß in der Ausweitung des selbsttätigen Lernens, durch Übernahme von Verantwortung für den eigenen Lernprozeß und durch den entstehenden Sinnzusammenhang des Unterrichts (den LehrerInnen im Alltag meistens mitdenken, der von den SchülerInnen aber nicht nachvollzogen werden kann) ein wichtiger Weg zur Lösung der Probleme herkömmlichen Unterrichts gesehen wird (vgl. GUDJONS 1992; BÖNSCH 1991:181 ff.; JANK/MEYER 1991:337 ff.).[26]

Es sollte unbedingt bedacht werden, daß man es bei der Idealform, der Reinform dieses Unterrichtsprinzips nicht belassen kann. Für die Realisierung handlungsorientierten Lernens in der alltäglichen Praxis des Handlungsfeldes Schule sollte man sich verschiedene Dimensionen handlungsorientierten Unterrichts, wie sie z. B. BÖNSCH (1991:191 ff.) aufgezeigt hat (s. u.), verdeutlichen, um mit einem weniger schlechten Gewissen zu arbeiten, wenn die Idealform unerreichbar bleibt, die eigene Unterrichtspraxis der Theorie hinterherhinkt (und von der Lehrerin bzw. dem Lehrer als Scheitern erfahren wird) und man daher annimmt, daß die eigene Unterrichtspraxis nicht viel wert ist (vgl. BÖNSCH 1991:194). Die fünffach abgestuften Dimensionen können der Lehrerin bzw. dem Lehrer Anregung sein, sich mit einer Lerngruppe kontinuierlich auf eine nächsthöhere Ebene vorzuarbeiten. Auf einer zu hohen Stufe handlungsorientierten Lernens zu beginnen, kann allerdings zu großer Orientierungslosigkeit in der Gruppe führen, da der Kontrast zwischen traditioneller Lehr- und Lernform und dem aktuell stattfindenden Unterrichtsgeschehen zu groß ist.

Die fünf Dimensionen, die BÖNSCH vorschlägt, gliedern sich folgendermaßen:

1. "Handlung als sinnbestimmtes, selbstgeplantes realisiertes Tun".

2. "Handlungsorientierter Unterricht als Rahmen für entdeckendes und forschendes Lernen."

3. "Handlungsorientiertes Lernen als Basis und Vehikel für kognitives Lernen."

4. "Praktisches Tun wird durchgeführt nach Plan und Anweisung."

5. "Begleitende Aktivitäten werden praktiziert." (BÖNSCH 1991:192 ff.)

Ich möchte nun noch einige Zitate, die HAAS in seinem Buch "Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht in der Sekundarstufe I" über die gesamte Länge leider einzeln eingestreut hat, in den wichtigsten Auszügen in der gebündelten Form einer Collage wiedergeben, um zu verdeutlichen, daß er sich mit seinen Vorstellungen im wesentlichen innerhalb des von mir unter 2.2.2 dargestellten Konzepts handlungsorientierten Unterrichts im Sinne eines Unterrichtsprinzips befindet:

"Die Mitentscheidung über den Lesestoff und über die Art der Textbegegnung sind wichtige Elemente dieses Prozesses [der Entdeckung und Realisierung des selbstbestimmten Ichs, M. B.]" (HAAS 1984:9);

"hinzu kommt [...] die emanzipatorische Kompetenz, im Unterricht selbständig-selbsttätig handeln und über die jeweiligen Texte ebenso wie über die Form der Annäherung an sie eigenverantwortlich mitentscheiden zu können" (HAAS 1984:13);

"den Schülern den Text - und nach Möglichkeit: die Texte, aus denen die Schüler dann selbst 'ihre' Lektüre auswählen - zunächst in 'üblicher' Weise vorzustellen und dabei in ein Gespräch über mögliche unterrichtliche Verfahrensweisen einzutreten. Dieses Vorgespräch muß in offener, freier, partnerschaftlicher Atmosphäre geführt werden, wenn der Neuansatz nicht nur als eine pädagogisch-taktische Finte, als ein netter Gag erscheinen soll. Erfahrungsgemäß fällt es den Schülern schwer, die Abwendung vom Primat der kognitiven Lernziele zu realisieren, haben sie doch die kognitive Attitüde der Schule so intensiv internalisiert wie die der Internalisierung korrespondierende Ablehnung und Abwehr! Es bedarf deshalb eines langfristigen Konzepts, der Glaubwürdigmachung durch den gesamten Unterrichtsstil und der geduldig-einfallsreichen Einübung in die veränderte Arbeitshaltung" (HAAS 1984:87 f.);

"in eine Kommunikation tritt [...] nur der ein, der ein Bedürfnis dazu verspürt" (HAAS 1984:13);

"tatsächlich kommt es aber darauf an, den individuellen, sich erst im Prozeß des Umgangs mit Aufgaben, Fragen, Texten artikulierenden Bedürfnissen und Fähigkeiten Wahl- und Selbstbestimmungsmöglichkeiten einzuräumen, den Unterricht also zu individualisieren" (HAAS 1984:87);

"ein Unterricht, der 'Entwicklungshilfe für Lesen' sein will, hat zunächst und zumindest zeitenweise die Ergebniserwartungen im kognitiven Bereich zu suspendieren, hat, was Stoff und Methode anbelangt, von den Erwartungen der Schüler auszugehen und muß deshalb den einen frontalen Arbeitsprozeß in eine Vielzahl von individuell strukturierten und verantworteten Reaktionsprozessen auflösen" (HAAS 1984:87);

"im übrigen gilt es für den Lehrer zu beraten, anzuregen, weiterzuhelfen, zu ermutigen, zu bekräftigen, zu korrigieren. Dieser Wandel seiner Rolle verlangt von ihm ab, 'der zu sein, der er schon lange hätte sein sollen: der Motor, der Katalysator, der Rückhalt und die Stärke des gesamten Teams'" (HAAS 1984:94).

2.2.3 KONKLUSION: HANDLUNGS- UND PRODUKTIONSORIENTIERTER LITERATURUNTERRICHT

Faßt man nun die in diesem Abschnitt dargestellten Richtungen eines handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts zusammen, so läßt sich zunächst feststellen, daß eine einheitliche Ausrichtung eines solchen fachdidaktischen Ansatzes nicht erkennbar ist.

Der mit dem Namen WALDMANNs verbundene Ansatz eines produktionsorientierten Literaturunterrichts scheint mir aber im Grunde von vielen Vertretern (z. B. HAAS 1984; HAAS/MENZEL/SPINNER 1994; FINGERHUT 1982; RUPP 1987; MÜLLER-MICHAELS 1987) dieser literaturdidaktischen Entwicklung mehr oder weniger akzeptiert zu sein, wenngleich sie selbst etwas andere Schwerpunkte und Begründungszusammenhänge aufweisen (vgl. KÜGLER 1988; RUPP 1988; HAAS 1989a; FREDERKING 1992:1 ff.; HAAS/MENZEL/SPINNER 1994), die hier nicht alle näher erläutert werden konnten. Immerhin kann jedoch das folgende knapp festgestellt werden:

HAAS geht es mit seinem handlungs- und produktionsorientierten Ansatz in erster Linie um die "im normalen Unterricht zu kurz kommenden, nicht analytisch begabten Schüler"; sein Schwerpunkt liegt daher auf der "sinnlich-individuellen Aneignung von Literatur" (HAAS/MENZEL/SPINNER 1994:18), was auch das Eingangszitat der Einleitung dieser Arbeit deutlich macht. Er steht im wesentlichen als Namensgeber für den in dieser Arbeit zu zeichnenden Ansatz eines handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts, der, stärker als die anderen Ansätze, das Konzept eines handlungsorientierten Unterrichts als Unterrichtsprinzip im o. g. Sinne vertritt, wenngleich HAAS in seiner Beschreibung stellenweise einigermaßen undurchsichtig bleibt; die neueste Veröffentlichung von HAAS/MENZEL/SPINNER (1994) vermag diesem Ansatz allerdings etwas mehr Kontur zu geben. Damit fließen in dieses Konzept sehr stark auch pädagogische Einflüsse ein.

Die Betrachtung weiterer individuell geprägter Vorstellungen eines handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts dürfte diesen Eindruck bestätigen. MENZELs Schwerpunkt z. B. liegt auf den operativen, textbezogenen Methoden, weshalb er in seinen Publikationen eher den Ausdruck "operative Verfahren" benutzt; SPINNER dagegen hat vor allem die Entfaltung der inneren Vorstellungskraft vor Augen und spricht in der Regel von "produktiven Verfahren" im Deutschunterricht (vgl. SPINNER 1987; HAAS/MENZEL/SPINNER 1994:18). FINGERHUT scheint eher eine bloße Entlastung der analytischen Arbeitsschritte anzustreben. Er hält die produktiven Formen des Textumgangs, von denen er spricht, lediglich nach einer traditionellen Analyse für sinnvoll (vgl. FINGERHUT 1982:bes. 1-8; ders. 1980:bes. 68) und möchte jedes Verstehen operationalisiert wissen (vgl. RUPP 1988:6); somit grenzt er sich in gewisser Weise von den Überlegungen WALDMANNs, insbesondere aber von den Ansätzen HAAS' und SPINNERs ab.

Deutlich wird aber auch, daß, bis auf FINGERHUT, alle genannten Autoren eine in den essentiellen Zügen gemeinsame didaktische Richtung verfolgen, die der veränderten Sicht des Bildungsgegenstandes 'sprachliches Kunstwerk', einer veränderten Sicht des LeserInnensubjekts und des Verhältnisses von Text und LeserIn bzw. Nicht- oder ZwangsleserIn und einer veränderten Sichtweise der Schule und des Elements 'Lesen' im unterrichtlichen System gerecht wird.

Im Sinne des Versuchs einer Definition, die aber terminologischer Schwierigkeiten nicht entbehrt, halte ich die Überlegungen von HAAS/MENZEL/SPINNER für sinnvoll, wenngleich sie nicht immer ganz deckungsgleich mit dem bisher Dargestellten sind. Zusammenfassend ließe sich ihre Auffassung etwa folgendermaßen charakterisieren: Der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht setzt bei der "Fundierung der Lesebereitschaft" und der "Ausbildung von Leselust" als "Grundlage für alle weiteren sinnvollen analytisch-intellektuellen Aktivitäten" an, ohne "darauf aufbauende analytische Prozesse auszuschließen." Der handlungs- und produktionsorientierte Unterricht ist "Ausgangspunkt und Basis", aber "nie nur eine freundliche abschließende Verzierung" (HAAS/MENZEL/SPINNER 1994:3).

Handlungsorientierung meint den "vielfältigen, durch praktisches Handeln" und den "aktiven Gebrauch der Sinne bestimmten Umgang mit Texten"; darunter sind die eher "bildlich-illustrativen", "musikalischen", "darstellenden" und "spielend-reagierenden" (HAAS/MENZEL/SPINNER 1994:3) Aktionsformen zu fassen. Handlungsorientierter Literaturunterricht bleibt ergebnismäßig häufig "offener", manchmal auch "kognitiv ärmer" (HAAS 1984:16) als produktionsorientierter Unterricht.

Produktionsorientierung meint "ausschließlich"[27] "das stärker das kognitive Vermögen beanspruchende" "produktive Erzeugen von Texten bzw. Teiltexten und Textvarianten" (HAAS/MENZEL/SPINNER 1994:3).

Dieses alles findet statt in einem Unterricht, der emotionale, imaginative und kognitive Prozesse verbindet, der Selbsttätigkeit und Selbstständigkeit als Bildungsziel vor Augen hat und dementsprechend viel Wert auf Mitbestimmung, Individualisierung, Kreativität[28], Phantasie, nicht unbedingt einheitliche Unterrichtsergebnisse, Transparenz des Unterrichtsprozesses und Metareflexion legt.

Somit ist gerade dieses Konzept m. E. besser als der produktionsorientierte Unterricht im engeren Sinne allein in der Lage, die von mir zuvor angesprochenen Vorbehalte der SchülerInnen gegenüber der Beschäftigung mit Literatur in der Schule zu verringern. Ob das funktioniert, hängt jedoch auch von anderen Faktoren wie z. B. der Persönlichkeit, der Glaubwürdigkeit und den pädagogischen Fähigkeiten der Lehrerin bzw. des Lehrers (vgl. z. B. WERMKE 1989:20, 110 ff.; SPINNER 1987a; BRENNER 1990:154 ff.; KREFT 1977:395 ff.)[29] und den schulischen Rahmenbedingungen (vgl. WERMKE 1989:93 ff.) ab, wie im dritten Teil der Arbeit noch an einigen Stellen zu sehen sein wird. Ob dieses Konzept fruchtbar sein kann, soll im Rahmen der Möglichkeiten dieser Arbeit im dritten Kapitel untersucht werden.

2.2.3.1 ZUR KRITIK AM HANDLUNGS- UND PRODUKTIONSORIENTIERTEN LITERATURUNTERRICHT

Obwohl der Ansatz des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts einen intradisziplinären Paradigmenwechsel eingeleitet bzw. vollzogen hat, ist er keinesfalls unumstritten. Die fachdidaktische Debatte wird häufig mit großer Heftigkeit geführt (vgl. z. B. KÜGLER 1988; ders. 1989; RUPP 1988; HAAS/RUPP/WALDMANN 1989; HAAS 1989, ders. 1989a; ders. 1993; SPINNER et. al. 1989; SPINNER 1989b; ders.1994:1; FINGERHUT 1987; RANK 1987; WALDMANN 1989; ders. 1989a; ders. 1990; LECKE 1990; SCHUSTER 1993:95 ff.; HAAS/MENZEL/SPINNER 1994).

Kritikpunkte sind z. B., daß durch den Einsatz produktiver Verfahren der natürliche Leseprozeß und der Respekt vor der Literatur verloren gehe, daß das Original die SchülerInnentexte entwerte und daß handlungs- und produktionsorientierte Verfahren im Unterricht zeitlich nicht umzusetzen seien (vgl. HAAS/MENZEL/SPINNER 1994). Der häufigste, von KÜGLER am entschiedensten vorgebrachte Kritikpunkt ist jedoch der des Texts als 'autonomen Kunstwerks' und die damit verbundene fehlende Werkgerechtigkeit des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts. Rupp (1988:6) hat KÜGLER daraufhin unter Rückgriff auf GADAMER, BARTHES und MUKAROVSKY eine "vor-hermeneutische Position" vorgeworfen (vgl. auch KREFT 1977:378 f.). WALDMANN geht sogar soweit, KÜGLER vorzuhalten, daß diesem lediglich "die ganze Richtung der Rezeptionsästhetik nicht paßt" und KÜGLER sie deshalb "nach Kräften, aber gelegentlich auch ein wenig unsachlich, zu diskreditieren" trachte (WALDMANN 1989a). FREDERKING hat unter Bezugnahme auf RUDLOFF (1991) den in dieser Debatte ebenfalls umstrittenen Begriff vom Dichter als göttlich inspiriertem Genie kritisiert und den Blick eher auf "Dichtkunst [...] als herstellende Arbeit, die auf technischem Können basiert und insofern erlernbar ist" (FREDERKING 1992:5 f.), gelenkt. Dieses Verständnis von Dichtkunst liegt im wesentlichen auch der Produktionsdidaktik im engeren Sinne zugrunde, wie sich z. B. an dem Buch "Erzählen" von WALDMANN/BOTHE (1992) unschwer erkennen läßt, wenn dort von einem "Repertoire an handwerklichen Möglichkeiten", von "literarischen Kunstmitteln" und einer "praktischen Erzähllehre" (WALDMANN/BOTHE 1992:4 f.; Hervorh. im Orig.) gesprochen wird.

Mir scheint nach eingehender Auseinandersetzung mit der Konzeption eines handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts die vorgebrachte Kritik nicht so stichhaltig zu sein, daß eine unterrrichtliche Erprobung dieses Ansatzes nicht zu vertreten wäre. Daher stimme ich mit FREDERKING überein, der den Blick auf eine "sachliche Auseinandersetzung bzw. eine (selbst)kritische, aber engagierte praktische Erprobung" (FREDERKING 1992:6) des handlungs- und produktionsorientierten literaturdidaktischen Ansatzes gelenkt hat. Ein Ergebnis dieser praktischen Erprobung könnte vielleicht das sein, was SPINNER schon heute zu wissen glaubt, wenn er behauptet, daß "produktive Verfahren keineswegs nur als eine hübsche Zutat zum Normalunterricht, sondern als grundlegendes Erfordernis für einen zeitgemäßen Deutschunterricht" (SPINNER 1994:1) angesehen werden müssen.

In diesem Sinne knüpft der spezifisch identitätsorientierte Ansatz, der im folgenden Teil dieses Kapitels zu behandeln sein wird, an die bis hierher angestellten Überlegungen an.

2.3 ZUR KONZEPTION EINES IDENTITäTSORIENTIERTEN DEUTSCHUNTERRICHTS

2.3.1 IDENTITäTSFINDUNG ALS ZIELBEGRIFF IM DEUTSCHUNTERRICHT

Seit etwa Anfang bis Mitte der 70er Jahre rücken die Schülerin und der Schüler als Personen und deren Identitätsfindung als zentraler Leitbegriff der Deutschdidaktik mehr und mehr ins Blickfeld, sodaß man heute von einer "schülerorientierten Phase der Deutschdidaktik" (SPINNER 1980:5) sprechen kann (vgl. SPINNER 1994; ders. 1980a; BOUEKE/SCHÜLEIN 1985; RICHTLINIEN 1980:bes. 7 ff., 110 ff.; IMGENBERG/SEIFERT 1983). Deutlichen Ausdruck findet dieser Sachverhalt auch in entsprechenden Veröffentlichungen seit Mitte der 70er Jahre, wie sie z. B. grundlegend für den allgemeinen schulischen Bereich von RUMPF (1976) und für die Literaturdidaktik im speziellen von KREFT (1977) ausgearbeitet worden sind (vgl. auch IMGENBERG/SEIFERT 1983; GRIMM 1982; SPINNER 1980b).

SPINNER begründet die Notwendigkeit einer stärkeren Betonung der Ich-Findung im Deutschunterricht unter anderem mit drei Tendenzen der in den 60er Jahren aufgekommenen bildungspolitischen Debatte, die zu einem immer geringer werdenden Interesse der SchülerInnen am Unterricht geführt haben und auf die es zu reagieren gelte:

1. Der Unterricht und die fachdidaktische Diskussion bekamen durch eine zunehmende Orientierung an der Fachwissenschaft einen stärkeren Theoriebezug.

2. Die starken Einflüsse der Lernzieltheorie haben dazu geführt, daß der Unterricht sehr stark durchstrukturiert und Lernprozesse fast ausschließlich unter Effektivitätsgesichtspunkten betrachtet wurden (z. B. programmierter Unterricht, multiple-choice-Tests).

3. Gesellschaftliche Fragestellungen gewannen in der didaktischen Planung durch eine starke Orientierung an der Soziologie als Bezugswissenschaft vermehrt an Bedeutung (vgl. SPINNER 1980a:5).

Mit der stärkeren Betonung des Identitätsaspekts reagiert die Deutschdidaktik gleichzeitig aber auch auf Erkenntnisse der Wissenschaft wie z. B. der Soziologie, die sich sehr stark mit Problemen der Identitätsfindung auseinandergesetzt hat.

Um die Frage, wie der Deutschunterricht auf diese Anforderung reagieren kann, beantworten zu können, soll hier zunächst kurz skizziert werden, was unter dem Begriff 'Identität' überhaupt verstanden werden kann.

2.3.2 SKIZZE DES KONZEPTS DER ICH-ENTWICKLUNG

"Unter 'Identität' wird - im Anschluß an die soziologische Diskussion des Rollenbegriffs und die Rezeption des Symbolischen Interaktionismus - heute meist das 'Ziel' verstanden, auf das hin das Individuum sich im Austausch mit Interaktionspartnern in gesellschaftlichen Kommunikationsprozessen entwickelt bzw. entwickeln soll. Dabei wird zwischen mehreren Dimensionen von Identität unterschieden: Auf der einen Seite steht die auf gesellschaftliche Normen bezogene 'soziale Identität', auf der anderen der als Steuerung der Antriebspotentiale des Subjekts (Bedürfnisse, Wünsche, Gefühle) interpretierte Aufbau von kognitiven und sozialen Kompetenzen in der 'persönlichen Identität'. Die Entwicklung einer 'Ich-Identität' ist in diesem Rahmen dann als Prozeß der Vermittlung zwischen 'sozialer' und 'persönlicher' Identität zu interpretieren". (BOUEKE/ SCHÜLEIN 1985:284 f.)

Diese Definition des Identitätsbegriffs, die wohl im wesentlichen auch von KREFT (1977; ders. 1977a) zur Grundlage seiner Überlegungen zur Ich-Entwicklung im Deutsch- bzw. Literaturunterricht gemacht wird, basiert vor allem auf PIAGETs (1975; ders. 1973; ders.1967) Konzept einer kognitiven Entwicklungspsychologie und den darauf aufbauenden Forschungen von KOHLBERG (1974) und seinen Mitarbeitern zur Entwicklung des moralischen Bewußtseins. Diese Forschungen, MEADs (1968) Theorie des symbolischen Interaktionismus und einige Elemente anderer Ansätze (z. B. Psychoanalyse, generative Transformationsgrammatik, Sprechakttheorie, Sprachphilosophie, Erkenntnistheorie und Wissenschaftstheorie) finden Eingang in die Identitätskonzepte von HABERMAS (1973:bes. 118 ff., 195 ff.; ders. 1976:bes. 63 ff.) und KRAPPMANN (1975), deren Hauptaspekte an dieser Stelle kurz skizziert werden, da sie dem Konzept der Arbeit und somit der durchgeführten Unterrichtseinheit zugrunde liegen (vgl. KREFT 1977a:174).

2.3.2.1 DIE IDENTITäTSKONZEPTE MEADS, HABERMAS' UND KRAPPMANNS

Die Überlegungen zur menschlichen Ontogenese, zur Ich-Entwicklung, gehen davon aus, daß der Mensch, der in einer pluralistischen Gesellschaft lebt, sich nicht nur in einem Geflecht von Freundschaftsbeziehungen befindet, sondern ebenso innerhalb der vielfältigsten sozialen Bezüge, wodurch die unterschiedlichsten Anforderungen und Erwartungen hinsichtlich seiner Rolle und seines Verhaltens in einem System von Normen und Werten an ihn gestellt werden. Dadurch entstehen (auch) fortgesetzt Widersprüche, die zu bewältigen sind, aus denen sich der Mensch in der Regel nicht zurückziehen kann, ohne in irgendeiner Weise dafür sanktioniert zu werden.

Dieser prinzipiell endlose Akt impliziert ein hohes Maß an Dynamik, an entwickelnder Umgestaltung, da der Mensch ein soziales Wesen und abhängig von Interaktion und Kommunikation, dem gegenseitigen Austausch mit anderen ist. Auf dieser symbolisch vermittelten Interaktion (MEAD) basieren die meisten Beziehungen zu Objekten sowie wichtige Lern- und Erfahrungsprozesse, wie z. B. role taking (sich in die Rollen anderer versetzen), Erwartungen und mögliche Reaktionen anderer zu antizipieren, zu interpretieren und bei der Steuerung des eigenen Handelns einzubeziehen (vgl. HERWIG 1980:16 f.; WÖRTERBUCH DER SOZIOLOGIE 1982:349), denn: "Ohne Interaktion kein Bewußtsein, kein Überleben." (ORBAN 1976:28; zit. n. HERWIG 1980:17)

Individualität entwickelt sich nun aus der einmaligen Gesamtheit aller Interaktionserfahrungen, die ein Mensch gemacht hat, die Spuren hinterlassen haben, die wiederum auf spätere Interaktionen maßgeblichen Einfluß haben. Die Identität eines Menschen entwickelt sich dabei in der Beziehung zu der Identität eines bzw. mehrerer anderer Menschen; das Individuum ist abhängig davon, von anderen Menschen zu erfahren, wer es ist (vgl. HERWIG 1980:17; RUMPF 1976:153). Aus diesen Überlegungen heraus entwickelt MEAD seine interaktionistische Identitätstheorie, deren grundlegende Leistung darin besteht, "den intersubjektiven Kern des Ich freigelegt" (HABERMAS 1981:241; zit. n. FREDERKING 1992:9) zu haben.

Für eine Identitätstheorie ist MEADs Erkenntnis, daß zur Bildung von Identität in gewisser Weise ein in zwei Teile partitioniertes Subjekt notwendig ist, von grundlegender Bedeutung (vgl. GRIMM 1982:4 f.). Dementsprechend konstituiert sich eine Persönlichkeit nach MEAD durch ein Me und ein I, die in der deutschen Übersetzung, die ich im folgenden verwenden werde, mit der m. E. etwas schwierig zu handhabenden Unterscheidung zwischen ICH (Me) und Ich (I) bezeichnet werden. Diese Differenzierung ist deshalb für die Identitätsentwicklung notwendig, da Identität nicht einfach als etwas körperlich Gegebenes anzusehen ist, sondern "im wesentlichen ein gesellschaftlicher Prozeß [ist], der aus diesen beiden unterscheidbaren Phasen besteht" (MEAD 1968:219). Identitätsbildung wird nämlich durch ein Heraustreten aus sich selbst ermöglicht, durch das Erreichen einer Ebene von intersubjektiver Betrachtung mittels Sprache, auf der jede(r) Einzelne, um sich seiner bzw. ihrer selbst zu vergewissern, sich selbst aus einer anderen Perspektive betrachtet. Durch die Betonung der Sprache gewinnt die Kommunikation in diesem Zusammenhang entscheidende Bedeutung, da durch sie das Individuum auf sich selbst reagiert (vgl. MEAD 1968:184).

Das ICH stellt nun "die organisierte Gruppe von Haltungen anderer, die man selbst einnimmt" (MEAD 1968:218), dar. Damit ist jene der zwei MEADschen Phasen von Identität beschrieben, "die sich in der Gemeinschaft halten kann, die in der Gemeinschaft insoweit anerkannt wird, als sie die anderen anerkennt" (MEAD 1968:240). Dem ICH stellt MEAD das Ich gegenüber. Dieses Ich "ist die Reaktion des Einzelnen auf die Haltung der Gemeinschaft, so wie diese in seiner Erfahrung aufscheint" (MEAD 1968:240). Damit definiert sich Identität als "die Fähigkeit, unter Berücksichtigung der Erwartungen anderer und der möglichen Folgen der eigenen Handlungen auf sich selbst reagieren zu können und kontrolliert zu handeln" (HERWIG 1980:17). In diesem wechselseitigen Prozeß zwischen Ich und ICH vollzieht sich Identitätsbildung (vgl. MEAD 1968:244).

HABERMAS hat als einer der ersten im deutschsprachigen Raum die interaktionistischen Ansätze übernommen und weiterentwickelt (vgl. GRIMM 1982:12). Zusätzlich zu MEAD rezipierte er GOFFMANs (1972) den Ansatz von MEAD konkretisierende Überlegungen hinsichtlich einer eigenständigen Instanz im Individuum, die es diesem ermöglicht, "sich zu Erwartungen und antizipierten Haltungen der Anderen bewußt zu verhalten" (GRIMM 1982:9). Diese Erwartungen der InteraktionspartnerInnen gliedert GOFFMAN in die zwei Dimensionen 'soziale Identität' und 'personale Identität', deren Bedeutungen in einem Zitat von HABERMAS klar hervortreten und bei der spezifischen Konzeption eines identitätsorientierten Deutschunterrichts noch von Bedeutung sein werden:

"Goffman unterscheidet persönliche Identität (bzw. Individualität) und soziale Identität (...). Die persönliche Identität kommt zum Ausdruck in einer unverwechselbaren Biographie, die soziale Identität in der Zugehörigkeit ein und derselben Person zu verschiedenen, oft inkompatiblen Bezugsgruppen. Während persönliche Identität soetwas wie die Kontinuität des Ich in der Folge der wechselnden Zustände der Lebensgeschichte garantiert, wahrt soziale Identität die Einheit in der Mannigfaltigkeit verschiedener Rollensysteme, die zur gleichen Zeit 'gekonnt' sein müssen. Beide 'Identitäten' können als Ergebnis einer 'Synthesis' aufgefaßt werden, die sich auf eine Folge von Zuständen in der Dimension der sozialen Zeit (Lebensgeschichte) bzw. auf eine Mannigfaltigkeit gleichzeitiger Erwartungen in der Dimension des sozialen Raums (Rollen) erstreckt." (HABERMAS 1973:131)

HABERMAS entwickelt weiterhin vier Regionen der Abgrenzung des Subjekts von seiner Umwelt, aus der sich vier Kompetenzen ergeben, die das Subjekt erwerben bzw. entwickeln muß: 1. kognitive Kompetenz (Beherrschung der äußeren Natur); 2. interaktive Kompetenz (Gesellschaft bzw. soziales Handeln); 3. Sprachkompetenz (sprachliches Regelsystem und Lexikon); 4. die vierte Region ist die 'innere Natur', für die HABERMAS keine spezifische Kompetenz anführt, der KREFT (1977a:176) aber eine 'ästhetischen Kompetenz' zuordnet (vgl. KREFT 1977a:175 ff.).

KRAPPMANN greift diese vier Kompetenzen und den schon bei HABERMAS angelegten Begriff der 'Balance' zwischen 'sozialer' und 'personaler' Identität auf und baut beides systematisch aus. Dabei wird die Balance zu seiner zentralen Kategorie, indem sie "zur Bedingung für die Behauptung von Ich-Identität" (KRAPPMANN 1975:208) wird.

* Das Konzept der Ich-Entwicklung nach KRAPPMANN (eigene Grafik)

In der von mir versuchten graphischen Umsetzung des KRAPPMANNschen Ansatzes soll deutlich werden, daß KRAPPMANN die Balance zwischen 'sozialer Identität' "als der in Interaktionen aktualisierten Gesamtheit von Ereartungen [!] anderer und der Darstellung von 'personaler Identität' als der in Interaktionen zu dokumentierenden (Schein-) Einheit und Eigenheit des individuellen lebensgeschichtlichen Zusammenhangs" (GRIMM 1982:15) zur Grundvoraussetzung für die Konstitution von Ich-Identität macht.[30] Ich-Identität ist für KRAPPMANN wiederum die grundlegende "Leistung, die das Individuum als Bedingung der Möglichkeit seiner Beteiligung an Kommunikations- und Interaktionsprozessen zu erbringen hat" (KRAPPMANN 1975:207).

Für den Vorgang der Identitätsbildung und den Grad der erreichten Ich-Identität führt KRAPPMANN weiter aus:

"Ich-Identität erreicht das Individuum in dem Ausmaß, als es, die Erwartungen der anderen zugleich akzeptierend und sich von ihnen abstoßend, seine besondere Individualität festhalten und im Medium gemeinsamer Sprache darstellen kann." (KRAPPMANN 1975:208)

Die Errichtung und Aufrechterhaltung dieser Balance ist nun auf besondere "identitätsfördernde Fähigkeiten" (KRAPPMANN 1975:132) des Individuums angewiesen, die KRAPPMANN aufgezeigt hat. Diese entwickelt er in partieller Anlehnung an die zuvor schon erwähnten HABERMASschen Kompetenzen und nennt als notwendige Fähigkeiten für ein handlungsfähiges Subjekt: 1. Rollendistanz (Fähigkeit, von anderen an einen selbst herangetragene Erwartungen oder Rollenzuschreibungen in Frage zu stellen und aus einer distanzierten Perspektive heraus das eigene Verhalten zu entwickeln [vgl. KRAPPMANN 1975:133]); 2. 'role taking' und Empathie (Fähigkeit, sich in die Perspektive einer bzw. eines anderen zu versetzen, um so deren bzw. dessen vermutliche Erwartungen in der Phantasie bzw. Vorstellung vorwegzunehmen [vgl. KRAPPMANN 1975:142]); 3. Ambiguitätstoleranz (Fähigkeit, nicht übereinstimmende Erwartungen tolerieren zu können und innerhalb dieser handlungsfähig zu sein, d. h. in Konfliktsituationen einzelne Erwartungen abzulehnen um bzw. und andere zu akzeptieren [vgl. KRAPPMANN 1975:150]); 4. Identitätsdarstellung (Fähigkeit, über Rollendistanz, Empathie und Ambiguitätstoleranz hinausgehend auch die Ich-Identität nach außen zu vertreten bzw. sichtbar werden zu lassen [vgl. KRAPPMANN 1975:168; s. auch GRIMM 1982:15 f.; FREDERKING 1992:10; SCHUSTER 1993:213]).

Diese vier Fähigkeiten werden in Kommunikationssituationen, in denen sich ein Subjekt befindet (z. B. in der Schule)[31] durch Sprache ausgebildet. Dazu ist eine Sprache notwendig, die deutlich zu machen versteht, was die Erwartungen der InteraktionspartnerInnen sind, dabei aber gleichzeitig Raum für weitere Auseinandersetzungen läßt; ebenso muß sie Widersprüche aufzeigen und zu ihrer Auflösung beitragen können, wobei unlösbare Differenzen auch als solche auf sich beruhen können sollten; weiterhin muß diese Sprache in der Lage sein, auch Informationen, die über die in der aktuellen Situation gefragten und für die Interaktion und die Ausbildung von Identität notwendigen Informationen hinausgehen, zuzulassen und einzubringen (vgl. KRAPPMANN 1975:12).

Die vollkommene Ausbildung dieser vier Fähigkeiten im kommunikativen Prozeß wird jedoch wohl kaum zu verwirklichen sein, da hierzu Kommunikationssituationen notwendig sind, in denen Chancengleichheit aller Beteiligten besteht hinsichtlich der Einbringung und Durchsetzung eigener Erwartungen und Ansprüche, was in den meisten Situationen, zumal in der Schule, meistens nicht erwartet werden kann (vgl. HERWIG 1980:20). Dennoch bieten diese vier Fähigkeiten, die KRAPPMANN herausgearbeitet hat, einer "ichorientierte[n] Didaktik" Orientierungspunkte zum "Aufbau einer balancierenden Ich-Identität" (HERWIG 1980:20; vgl. KREFT 1977:217).

Aus den dargestellten Überlegungen zum Konzept der Ich-Entwicklung soll nun eine identitätsorientierte literaturdidaktische Perspektive entwickelt werden.

2.3.3 PRODUKTIVE VERFAHREN UND IDENTITäTSORIENTIERUNG

Der unter Kap. 2.1 und 2.2 angesprochene handlungs- und produktionsorientierte Unterricht soll aus identitätsorientierter Perspektive den SchülerInnen die Möglichkeit geben, unter Hilfestellung der Lehrerin bzw. des Lehrers "sich ihrer selbst bewußt und und gewiß zu werden und eine selbstverantwortete Lebensorientierung zu finden" (SPINNER 1994:1). Diese Auffassung vertritt auch KREFT, wenn er "Erziehung und Unterricht" definiert "als das Handeln, das darauf zielt, einerseits die Ich-Entwicklung zu fördern und gelingen zu lassen, andererseits (und zugleich) spezielle nicht-universale Qualifikationen zu vermitteln" (KREFT 1977:217).

Für den Bereich der Literatur-Rezeption und Interpretation hat die schon mehrmals in dieser Arbeit angeführte HERWIG aufzuzeigen versucht, wie unter Berücksichtigung geeigneter Analysegesichtspunkte bzw. dementsprechend ausgewählter (produktiver) Verfahren diese didaktische Perspektive im Unterricht ihre Umsetzung finden kann (vgl. HERWIG 1980). In dieser Arbeit soll nun eine spezifizierte identitätsorientierte didaktische Perspektive aufgezeigt werden. Dazu bedarf es einiger Erläuterungen.

Neuere Entwicklungen der Aufsatzdidaktik (freies Schreiben; personales Schreiben; kreatives Schreiben [vgl. BOUEKE/SCHÜLEIN 1985; SPINNER 1993; BRENNER 1990; SCHUSTER 1993:bes. 131 ff.]) gepaart mit einem Literaturunterricht, der sich produktiver Verfahren bedient (vgl. SPINNER 1987; Kap. 2.1; 2.2), lenken den Blick auf spezifizierte Perspektiven der Identitätsentwicklung. Gleichzeitig legen mehr und mehr aufweichende Grenzen zwischen dem traditionellen Literaturuntericht und dem Aufsatzunterricht, die ohnehin als höchst problematisch angesehen werden müssen, eine Kombination dieser beiden Bereiche des Faches Deutsch nahe (vgl. SCHUSTER 1993:166, 193, 235; CHRIST et. al. 1974:7 f.; PÄPKE 1990:bes. 21-25).

Mit einer Kombination von Elementen der Literaturdidaktik und Elementen der Aufsatzdidaktik zur Umsetzung einer spezifizierten identitätsorientierten Perspektive ordnet sich diese Arbeit in die Bemühungen um eine Fort- bzw. Weiterentwicklung der Deutschdidaktik ein, die ja vielleicht die notwendige Bewegung in der deutschdidaktischen Diskussion hervorrufen bzw. aufrechterhalten können (vgl. SCHUSTER 1993:235; SPINNER 1987; 1982).

Als Hauptvertreter eines hier darzustellenden identitätsorientierten Deutschunterichts kann SPINNER angesehen werden. Er arbeitete auf der Basis der oben dargestellten Konzepte zur Identitätsentwicklung (MEAD, HABERMAS und KRAPPMANN) die besondere Bedeutung identitätsorientierter Schreibarrangements heraus (vgl. SPINNER 1980; FREDERKING 1992:10). In diesem Zusammenhang gewinnen die von GOFFMAN beschriebenen Dimensionen der sozialen (oder Rollen-) bzw. persönlichen Identität besondere Bedeutung.

Der kommunikationsorientierte Deutschunterricht war hauptsächlich darauf ausgerichtet, die Individuen in der "Aneignung des sprachlichen Rollenverhaltens zu unterstützen" (soziale Identität), da gesellschaftliche Verständigungsprozesse im wesentlichen über Sprache funktionieren und somit "für die Gewinnung sozialer Identität eine entscheidende Rolle" (SPINNER 1980:69) spielen. SPINNER lenkt nun den Blick auf die für die Ausbildung der persönlichen Identität noch grundlegendere Sprachfähigkeit, ohne deshalb aber Kommunikation und Selbstreflexion als Gegensätze aufzufassen:

"Damit ein Individuum sich seiner selbst bewußt wird und so die Voraussetzung für persönliche Identität schafft, muß es sich von seinem eigenen Ich-Sein distanzieren können." (SPINNER 1980:69)

Diese Distanzierung kann über die Sprache als "grundlegendes Zeichensystem des Menschen" (SPINNER 1980:70) vorgenommen werden. Entscheidend ist bei diesem Vorgang, daß "der Schritt zur Selbstbewußtheit erfolgt, wenn im sprechdenkenden Reflexionsakt das eigene Ich thematisch wird, das Ich also sich seiner selbst bewußt wird" (SPINNER 1980:71; Hervorh. im Orig.). Diese Thematisierung kann sich z. B. auf das eigene Rollenverhalten, also die soziale Identität, beziehen, auf eigene Bedürfnisse, Wünsche und Enttäuschungen, oder auf Werteinstellungen (vgl. SPINNER 1980:71).

Die besondere Leistung des Schreibens besteht nun in einer "gesteigerten Selbstvergewisserung" durch die "Umsetzung des Sprechdenkens in geschriebene Sprache", da "die im Sprechdenken oft diffus und in geringerer Bewußtheit ablaufenden Identitätsprozesse beim Schreiben bewußter, greifbarer und beherrschbarer werden können" (SPINNER 1980:74).

Das Konzept des identitätsorientierten Literaturunterrichts kombiniert Elemente der beiden Bereiche Literaturunterricht (Umgang mit Texten) bzw. Aufsatzunterricht (Sprechen und Schreiben). In diesem Ansatz werden die "persönlichen Verstehensweisen von Texten im Unterricht", wie sie der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht als neues Paradigma (sowohl als Einstieg in Interpretationsgespräche "wie als Applikation oder Übertragung auf die eigene Lebenswelt am Ende der Beschäftigung mit einem Text" [SPINNER 1994:1]) eingeführt hat, und das in den 80er Jahren verstärkt in den Deutschunterricht eingeflossene literarische Schreiben[32] der SchülerInnen kombiniert. Durch Schreibarrangements sollen SchülerInnen die Möglichkeit erhalten, "der Bedeutung, die ein Text für sie selbst hat, Ausdruck zu geben" (SPINNER 1994:1).

Im Sinne dieses Konzepts geht es SPINNER (1994) in einem Aufsatz mit dem Titel "Von der Notwendigkeit produktiver Verfahren im Literaturunterricht" deutlich um eine identitätsorientierte Ausrichtung des Unterrichts, wenn er die SchülerInnen z. B. zu einem Motiv aus einem Buch einen kleinen schriftlichen Text verfassen und dann auch noch ein Bild dazu malen läßt, um so einen persönlichen Bezug für die SchülerInnen zum Text herzustellen "und zugleich ein Motiv aus dem Text für die Entfaltung der eigenen Wunschvorstellungen fruchtbar" (SPINNER 1994:1) zu machen. Diese Art des Unterrichts mündet dabei "nicht in ein klares Ergebnis [...], z. B. einen Tafelanschrieb, den die SchülerInnen in ihr Heft eintragen können" (SPINNER 1994:1); der Sinn eines solchen Unterrichts liegt "im Gestalten selbst" (SPINNER 1994:2; vgl. SPINNER 1982:5 f.). Das Ausdrücken eigener Bedürfnisse, Hoffnungen und Ängste im Schreiben, Malen oder szenischen Spiel findet seine wichtige Bedeutung in der so ermöglichten Begegnung der SchülerInnen mit sich selbst und mit anderen, wie auch SPINNER betont:

"Das Ich tritt seiner eigenen Innenwelt gegenüber und ist damit nicht mehr seinen Wünschen, seinen Ängsten, seiner Trauer unterworfen; dadurch, daß es Leser für einen Text, Betrachter für sein Bild, Mitspielende im Spiel findet, ist es mit seinem Inneren auch nicht mehr allein. [...] Es ist die Erfahrung des multiplen Selbst, der widersprüchlichen Vielfalt des eigenen Ich, des Fehlens einer dominierenden inneren Ich-Instanz, um die es hier geht und die wir in den Unterricht hineinnehmen müssen. Dafür bieten sich nun wiederum, wie ich meine, die produktiven Verfahren in besonderer Weise an." (SPINNER 1994:2 f.)

Ein solcherart gestalteter Deutschunterricht gibt gleichzeitig Raum für die Entfaltung und Entwicklung von sozialer Identität und personaler Identität.

Mit diesem spezifischen Ansatz werden die Überlegungen, die SPINNER 1987 in einem Aufsatz mit dem Titel "Wider den produktionsorientierten Literaturunterricht - für produktive Verfahren" angestellt hat, konsequent erweitert. In diesem Text ging es ihm "vor allem darum, die Leistung der verschiedenen Arten von produktiven Aufgaben in einzelnen konkreten Unterrichtszusammenhängen aufzuzeigen" (SPINNER 1987:603). Waren es 1987 vor allem Möglichkeiten des fiktional-perspektivischen Zugangs zur Welt über das Medium Literatur, die durch produktive Verfahren umgesetzt werden sollten, so ist es in dem Aufsatz von 1994 die o. g. "Gelegenheit" für SchülerInnen, "der Bedeutung, die ein Text für sie selbst hat, Ausdruck zu geben" (SPINNER 1994:1); der Einsatz produktiver Verfahren hat in diesem Zusammenhang "eine wichtige Funktion für die Selbstfindung" (SPINNER 1994:2) der SchülerInnen.[33]

2.3.4 EXKURS: IDENTITäTSORIENTIERTER DEUTSCHUNTERRICHT UND

KREATIVES SCHREIBEN ALS MEDIUM DER ICH-ENTWICKLUNG

Da der Kreativitätsbegriff heute einer geradezu inflationären Verwendung unterliegt, soll an dieser Stelle zunächst der Begriff des kreativen Schreibens, wie er von SPINNER (1993) in seinem Aufsatz Kreatives Schreiben als Umriß einer neuen Schreibdidaktik zusammenfassend dargestellt worden ist, näher erläutert werden. Dies ist schon deshalb angebracht, weil der Begriff in der didaktischen Diskussion nicht neu ist und daher eine aktuelle Bestandsaufnahme sinnvoll erscheint.

2.3.4.1 WANDEL DES KREATIVITäTSBEGRIFFS ³⁴

Die Verwendung des Kreativitätsbegriffs hatte schon zu Beginn der 70er Jahre eine Blütephase, seine heutige Bedeutung ist aber nicht mehr mit der früheren identisch (vgl. SPINNER 1993:17).

In den 70er Jahren wurde "Kreativität als divergentes Denken" gesehen, "das zu neuen, überraschenden Problemlösungen führt", als Ausbrechen aus "gewohnten Mustern" und "vorgegebenen Denkbahnen" (SPINNER 1993:17).[35] Dementsprechend war das Durchbrechen sprachlicher Normen Ziel der Förderung kreativen Verhaltens im Deutschunterricht mittels typischer Unterrichtsverfahren (Verfremdungsästhetik) wie das Spielen mit Sprache, das Verfassen von Unsinnstexten, das Verfremden von Textvorlagen.[36]

Für den Kreativitätsbegriff der 80er Jahre gilt, daß eine "Subjektivierung des Kreativitätsbegriffs eingetreten" ist, sodaß unter Kreativität nun primär "Selbstausdruck, Entäußerung der verborgenen inneren Welt, Entwurf einer neuen, subjektbestimmten Wirklichkeit" (SPINNER 1993:17) verstanden wird. Die Ursprünge dieser Auffassung liegen in der außerschulischen Schreibbewegung, die meist an Selbsterfahrung interessiert ist. Von dort aus fand diese Auffassung dann in jüngerer Zeit auch Zugang zum Deutschunterricht. Das Aufkommen der Schreibbewegung steht dabei in Verbindung mit von SPINNER konstatierten "Subjektivierungs- und Intimisierungstendenzen [...], die für die 80er Jahre kennzeichnend sind" (SPINNER 1993:17):

Während der Kreativitätsbegriff der 70er Jahre durch den Normenbezug (Kreativität als Durchbrechen von Normen) gesellschaftlich fundiert war, scheinen neuere Tendenzen den Rückzug ins Private zu unterstützen. [...] Man kann im kreativen Schreiben einen Versuch sehen, sich gegen die zunehmende Anonymisierung in unserer Gesellschaft zu wehren, sich zu behaupten in einer Welt, in der durch Medienflut und Bürokratisierung der einzelne immer mehr aus dem Blick gerät." (SPINNER 1993:18)

2.3.4.2 ENTWICKLUNGEN DER AUFSATZDIDAKTIK

Die Anregungen aus der Schreibbewegung treffen auf Formen in der Aufsatzdidaktik, die alle einer Unzufriedenheit mit dem bisherigen Aufsatzunterricht entstammen, nämlich das freie Schreiben, das personale Schreiben und das Schreiben als Prozeß (vgl. BOUEKE/SCHÜLEIN 1985). Der Zusammenhang zwischen diesen Entwicklungslinien wird im folgenden kurz skizziert.

Das freie Schreiben im Aufsatzunterricht wird vor allem vertreten von SENNLAUB (1980), in Anlehnung an die Reformpädagogen und aus einer kritischen Perspektive auf den üblichen textsortenorientierten und kommunikativen Unterricht. In diesem erlebnisorientierten Schreibunterricht ist den Kindern (bei Sennlaub in der Grundschule) freigestellt, wann, wo und worüber sie schreiben. Diese Idee spielt auch heute noch eine entscheidende Rolle im Deutschunterricht. Freies Schreiben wird oft mit dem kreativen Schreiben gleichgesetzt, obwohl eine "gewisse Akzentverschiebung stattgefunden hat" insofern, daß "beim kreativen Schreiben an die Stelle der freien Themenwahl bewußt gestaltete Inszenierungen von Schreibsituationen treten" (SPINNER 1993:18), in denen die zentrale Funktion des Schreibens im Sinne reflexiver Selbstvergewisserung, wie sie bei FRITSCHE (1980), SPINNER (1980) und MATTENKLOTT (1979) beschrieben werden, erst wirklich erreicht wird (vgl. BOUEKE/SCHÜLEIN 1985:292).

Unter dem Begriff des personalen Schreibens werden die neuen Trends der Schreibdidaktik der 80er Jahre verstanden, wie sie von BOUEKE/SCHÜLEIN (1985) beschrieben werden. In dieser Form des Aufsatzunterrichts wird besonders die "Auseinandersetzung mit der eigenen Subjektivität" (SPINNER 1993:18) betont. Hierunter kann, wie SPINNER weiter ausführt, das erlebnisorientierte Schreiben nach SENNLAUB ebenso gefaßt werden wie experimentelles oder assoziatives Schreiben und das Verfassen von Gedichten und Tagebüchern. Schreiben wird hier verstanden als eine "Suchbewegung auf dem Weg zur eigenen Identität", was "auch beim kreativen Schreiben eine wichtige, aber nicht die einzige Zielsetzung" (SPINNER 1993:18) ist (s. u.). BOUEKE/SCHÜLEIN betonen, daß der "für diese Ansätze vorgeschlagene und ihr gemeinsames zentrales Merkmal herausstellende Begriff 'personales Schreiben' zwar keine bis ins Detail ausgearbeitete Konzeption, wohl aber ein neues Paradigma der Aufsatzdidaktik mit einem spezifischen, unverwechselbaren Profil" (BOUEKE/SCHÜLEIN 1985:295) bezeichnet.

Als weitere Form aufsatzdidaktischer Entwicklungen führt SPINNER schließlich das Schreiben als Prozeß an. Bei dieser an die kognitivistische Schreibforschung angelehnten Konzeption werden die Teilhandlungen des Schreibens (z. B. Sammeln der Ideen, Entwurf, erste Niederschrift, Überarbeitung) stärker betont. Bei dieser Form des Aufsatzunterrichts tritt der fertige Text zugunsten des Weges zu ihm in den Hintergrund; die SchülerInnen mit ihrem Suchen und Erproben, unterstützt durch eine Lehrerin bzw. einen Lehrer mit Schreibberatungsfunktion, werden stärker betont.

2.3.4.3 KREATIVES SCHREIBEN

Aus dieser aufsatzdidaktischen Evolution leitet SPINNER sein spezifiziertes Konzept des kreativen Schreibens ab. Dabei ist festzuhalten, daß es keine einheitlichen Vorstellungen davon gibt, was unter kreativem Schreiben zu verstehen ist. Die "wichtigste Leistung des kreativen Schreibens" besteht darin, "daß es mehr als andere Zugänge zum Schreiben die ganze Person erfaßt" (SPINNER 1993:21). Diesem Sachverhalt schreibt SPINNER eine befreiende Wirkung für viele SchülerInnen zu, was z. B. dazu führt, daß diesen beim kreativen Schreiben häufig Texte gelingen, die ihre bisherigen Leistungen weit übersteigen.[37] Auch Schreibblockaden (vgl. z. B. BÖHME 1990) können durch kreatives Schreiben abgebaut werden, was sich in Richtung einer flüssigeren Textgestaltung auswirkt und deshalb bis in die Managerfortbildung Verwendung findet. SPINNER geht sogar soweit, das kreative Schreiben als ein Verfahren darzustellen, das sich "als ein grundlegender Zugang zum Schreiben [erweist], der zur Leitlinie eines gesamten Schreibcurriculums werden kann" (SPINNER 1993:21) und damit nicht nur eine Möglichkeit gelegentlicher Variation des Unterrichts ist.

Eine Zielsetzung, mit der das kreative Schreiben über das Konzept des freien Aufsatzes (in Anlehnung an die Tiefenpsychologie[38]) hinausgeht, liegt darin, "Schreibangebote zu entwickeln, durch die latente psychische Inhalte aktiviert, in Vorstellungsbilder verwandelt und so als Teil eines eigenen Selbst erfaßt werden können" (SPINNER 1993:19; vgl. FRÖCHLING 1986:bes. 24).

Ein weiteres Ziel des kreativen Schreibens ist es, das Individuum durch Schreiben sich selbst als ganzen Menschen erleben zu lassen, um somit "die Zersplitterung des modernen Menschen aufzuheben und die Einheit von Leib, Seele und Geist wiederherzustellen" (SPINNER 1993:19). Dazu werden auch methodische Anleihen bei der Gestalttherapie gemacht (z. B. Phantasiereise, Schreiben zu Musik, Meditation, Tanz[39] [vgl. z. B. KLENNER 1990]).

Beim kreativen Schreiben ist die Bedeutung wichtig, die der "Aktivierung der Imaginationskraft zugesprochen wird" (SPINNER 1993:21; vgl. 1994:4 ff.). Deshalb sind weder die Merkmale einer bestimmten Aufsatzgattung leitende Linie des Unterrichts, noch die Bewältigung realer Kommunikationssituationen, noch soll Realitätswiedergabe (z. B. Beschreibung) eingeübt werden.

Einer der wichtigsten Aspekte in diesem Zusammenhang beim kreativen Schreiben ist es, zu vermeiden, daß das wirklich Schöpferische im Menschen dadurch behindert wird, daß rationales Denken, die ungeordnet fließenden Ideen betrachtend, diese selektiert, bevor deren mögliche Bedeutung überhaupt abgeschätzt werden kann. Diesen Aspekt betont auch BRENNER (1990:157). SPINNER wie BRENNER führen weiter aus, daß schon SCHILLER die Gefahr dieses Prozesses in einem Brief an KÖRNER beschrieben hat, der sich über die "Furcht vor der Stümperei" und über mangelnde "Fruchtbarkeit" seines Tuns beklagt hatte:

"[...] Der Grund Deiner Klagen liegt, wie mir scheint, in dem Zwang, den Dein Verstand Deiner Imagination auferlegte. Ich muß hier einen Gedanken hinwerfen und ihn durch ein Gleichnis versinnlichen. Es scheint nicht gut und dem Schöpfungswerke der Seele nachtheilig zu sein, wenn der Verstand die zuströmenden Ideen, gleichsam an den Thoren schon zu scharf mustert. Eine Idee kann, isoliert betrachtet, sehr unbeträchtlich und sehr abenteuerlich sein, aber vielleicht wird sie durch eine, die nach ihr kommt, wichtig: vielleicht kann sie in einer gewissen Verbindung mit anderen, die vielleicht ebenso abgeschmackt scheinen, ein sehr zweckmäßiges Glied abgeben: - alles dies kann der Verstand nicht beurtheilen, wenn er sie nicht so lange festhält, bis er sie in Verbindung mit diesen anderen angeschaut hat. Bei einem schöpferischen Kopfe hingegen, däucht mir, hat der Verstand seine Wache vor den Thoren zurückgezogen, die Ideen stürzen pêle-mêle herein, und alsdann erst übersieht und mustert er den großen Haufen. - Ihr Herren Kritiker, und wie ihr Euch sonst nennt, schämt oder fürchtet Euch vor dem Augenblicklichen, vorübergehenden Wahnwitze, der sich bei allen eigenen Schöpfern findet, und dessen längere oder kürzere Dauer den denkenden Künstler von dem Träumer unterscheidet. Daher Eure Klagen über Unfruchtbarkeit, weil Ihr zu früh verwerft und zu strenge sondert. [...]" (SCHILLER 1788:282; zit. n. BRENNER 1990:157; vgl. SPINNER 1993:19).

Um diese Imaginationskraft zu aktivieren, gibt es in der Didaktik des kreativen Schreibens mehrere Verfahren. Anders als beim freien Schreiben werden die SchülerInnen beim kreativen Schreiben zum Schreiben hingeleitet. Im Schreiben wird dann nicht einfach etwas wiedergegeben, was schon vorhanden ist (z. B. ein schon existierendes Gefühl), sondern durch die geweckte Imaginationskraft etwas Neues entdeckt bzw. entwickelt.

Besonders geeignete Verfahren dazu sind die aus dem französischen Surrealismus übernommene und variierte Technik des automatischen Schreibens (écriture automatique), die Meditation zu inneren Vorstellungen und Erinnerungen[40] oder zu Gegenständen[41], das im Rahmen dieser Arbeit eingesetzte Verfahren des Clustering (RICO 1984) und das Schreiben zu künstlerischen Ausdrucksformen (Musik, Bilder, literarische Texte; vgl. z. B. MATTENKLOTT 1979:214 ff.).

Um kreatives Schreiben in der Schule zu praktizieren, ist allerdings eine Unterrichtsorganisation notwendig, die von den "Prinzipien einer kreativen Haltung" (SPINNER 1993:23) bestimmt ist. Dazu gehören z. B. das eigenständige Suchen und Finden von Problemlösungen, das Einfließenlassen von eigenen Ideen, die Möglichkeit, Irrwege begehen zu können, die ja auch zu einem jeden Lernprozeß gehören. Dann können "Eigeninitiative und Selbständigkeit" der SchülerInnen gestärkt werden, und "ihre Sensibilität sich selbst und anderen gegenüber" (SPINNER 1993:23) erhält neue Möglichkeiten der Entfaltung.

Unter kulturgeschichtlichen Gesichtspunkten hat das kreative Schreiben einen besonderen Stellenwert. Im Zivilisationsprozeß der Menschheit wurde durch die Entdeckung und Verbreitung der Schrift das "logische, lineare, analysierende, abstrahierende Denken gefördert" (SPINNER 1993:20). Diese Darstellung der Leistung der Schriftkultur ist jedoch eine sehr einseitige Sichtweise. Daher führt SPINNER ein weiteres Verständnis von Schriftkultur ein: Durch die Schrift wird das Individuum in die Lage versetzt, sich unabhängig von einem Gegenüber zu äußern. Es wird durch die Schrift in die Lage versetzt, sein Inneres zu betrachten, ohne ein direktes Gegenüber zu haben. Das gibt dem Individuum Raum für eine Reflexion über sich selbst und die Entwicklung von Individualität (vgl. SPINNER 1993:20).

Auf die Leistungen der Schule bezogen, die die Einführung in die Schriftkultur ja als eine ihrer Hauptaufgaben betrachtet, heißt das, daß die Schule diese Aufgabe nur einseitig erfüllt, "wenn Schriftkultur nur in ihrer Ausprägung als rationale, objektbezogene Kultur und nicht in ihrer Innenwelt erschließenden, individuierenden Leistung vermittelt würde" (SPINNER 1993:20). Im kreativen Schreiben kommt eine "grundlegende Leistung von Schriftkultur zur Entfaltung", die genauso zu ihr gehört wie die "Rationalität und Abstraktion, die zum Beispiel im Erörterungsaufsatz gepflegt werden"; diese Leistung liegt darin, daß sich die SchülerInnen ihre "Innenwelt" (SPINNER 1993:20) durch Schrift vergegenständlichen und so erschließen können.

Auch der Aspekt des Fremdverstehens wird für SPINNER in der Didaktik des kreativen Schreibens noch nicht genügend beachtet (vgl. SPINNER 1994:3 ff.). Für ihn ist es wichtig, die Fähigkeit des Fremdverstehens auszuprägen, damit sich das Individuum in andere Empfindungs- und Erfahrungsweisen hineinzudenken lernt (vgl. die von KRAPPMANN entwickelten vier Fähigkeiten, bes. 'role taking' und Empathie). Dies ist mit Verfahren wie dem Schreiben eines inneren Monologs, erlebter Rede oder des Bewußtseinsstroms (vgl. z. B. SANNER 1977; SPINNER 1989), mit denen Innenperspektiven literarischer Figuren dargestellt werden, besser möglich, als innerhalb eines Gesprächs über die Charaktereigenschaften oder das Empfinden einer Figur (vgl. HERWIG 1980:20 ff.; SPINNER 1994:3 f.).

In der Darstellung von Planung, Durchführung und Auswertung ausgewählter Aspekte einer kurzen Unterrichtseinheit im Sinne des bis hierher entwickelten theoretischen Konzepts eines handlungs-, produktions und identitätsorientierten Deutschunterrichts wird auf die erörterten Chancen und Schwierigkeiten der Umsetzung immer wieder zurückzukommen sein. Besondere Beachtung finden deshalb die Möglichkeiten und Probleme der eingesetzten Verfahren von Zeilenkombination und kreativem Schreiben eines lyrischen Textes nach einem Cluster, die Möglichkeiten und Probleme von Handlungsorientierung im Sinne eines Unterrichtsprinzips und die Frage nach der Umsetzung der spezifisch identitätsorientierten Perspektive. Schon an dieser Stelle sei darauf hingewiesen, daß gesicherte Erkenntnisse über die gelungene oder nicht gelungene Umsetzung der Lehrziele, gerade solcher mit identitätsorientierter Ausrichtung, nicht gewonnen werden können, da es in diesem Zusammenhang sehr stark um individuelle Erfahrungen der SchülerInnen geht, die ja kaum evaluierbar sind.

Somit folgt nun die Darstellung des Bedingungszusammenhangs der Unterrichtseinheit und der praktischen Umsetzung des bisher entwickelten theoretischen Konzepts.

3.1 VORBEMERKUNGEN

Das Verhältnis von Theorie und Praxis ist im pädagogischen Bereich ausgesprochen heikel und besonders vorsichtig zu behandeln, da es hierbei um den Umgang mit Menschen (meistens mit Kindern und Jugendlichen) geht. Daher ist - bei allen Schwierigkeiten der Planbarkeit unterrichtlicher Prozesse und Ziele aufgrund der unbestimmbaren Einflußfaktoren - ein unreflektiertes Testen nach dem 'Trial-and-Error-Verfahren' indiskutabel. Dennoch sind experimentelle Erprobungen unterrichtlicher Verfahren auch im didaktischen Bereich unbedingt sinnvoll, soll Unterrichtspraxis positiv verändert werden (z. B. in der Einführung und Erweiterung neuer Verfahren zur Umsetzung veränderter didaktischer Zielperspektiven). Dazu bedarf es jedoch auf Grund der besonderen pädagogischen Situation bereits im Vorfeld der Reflexion der Stimmigkeit von didaktischer Theorie und zu erwartender unterrichtlicher Praxis (vgl. FREDERKING 1992:13).

In diesem Teil der Arbeit sollen deshalb zunächst die Planungsüberlegungen (Fragen nach Zielen des Lernens und ihrer Legitimation, nach den Lerngegenständen und den Begründungen für ihre Auswahl, nach den Methoden, Arbeits- und Interaktionsformen sowie nach gesellschaftlichen, institutionellen und individuellen Lernvoraussetzungen)[42], also die Absichten und die der Planung zugrundeliegenden Voraussetzungen des Unterrichts, dann Verlauf und Reflektion desselben dargestellt werden. Dabei sollen in akzentuierter Weise die Möglichkeiten und Probleme produktiver Verfahren im Rahmen handlungsorientierten und auf Identitätsbildung ausgerichteten Deutschunterrichts im Vordergrund der Betrachtung stehen.

An dieser Stelle muß betont werden, daß es keine allumfassende, ja nicht einmal eine befriedigende Klarheit über alle den Unterricht bedingenden Aspekte geben kann (vgl. JANK/MEYER 1991:388). Im Rahmen dieser Arbeit können nur die wichtigsten zu berücksichtigenden Faktoren in einen Bedingungszusammenhang gestellt werden.

Ebenso muß darauf hingewiesen werden, daß diese Arbeit nicht die Leistung einer zweiten Staatsexamensarbeit vorwegnehmen kann, in der die umfassende Darstellung von Planung, Durchführung und Auswertung einer kompletten Unterrichtsreihe vorgenommen werden soll. Daher beschränkt sie sich auf einen Umfang von geplanten vier Unterrichtsstunden (in der Laborschule Bielefeld = je 60 Minuten), an denen meines Erachtens jedoch wesentliche Aspekte der Aufgabenstellung deutlich herausgearbeitet werden können.

3.2 CURRICULARE VORGABEN

Neben den bisher schon aus den Richtlinien für die Gesamtschule in NRW angeführten Aufgaben und Zielen des Faches Deutsch (vgl. Kap. 2), die die Förderung der "sprachlichen Handlungsfähigkeit" und den "Beitrag zum Aufbau der eigenen Ich-Identität" (vgl. RICHTLINIEN 1982:17 f.) der SchülerInnen betrafen, sollen an dieser Stelle noch einige weitere Aspekte kurz dargestellt werden.

Die Richtlinien machen deulich, "daß im Hinblick auf die angestrebte sprachliche Handlungsfähigkeit der Schüler" die Anforderungen der drei Bereiche des Deutschunterrichts 'Sprechen und Schreiben', 'Reflexion über Sprache' und 'Umgang mit Texten' "wechselseitig aufeinander zu beziehen sind", zumal sie nur aus "systematischen Gründen" (RICHTLINIEN 1980:22) getrennt in den Richtlinien erläutert werden. Damit orientiert sich das Konzept der geplanten Unterrichtseinheit mit der Verbindung von Elementen der Bereiche 'Sprechen und Schreiben' und 'Umgang mit Texten' an dieser vorgesehenen integrativen Behandlung der Bereiche. Aspekte des Bereichs 'Reflexion über Sprache' sind in diesem Zusammenhang implizit ständig, explizit zumindest streckenweise gegenwärtig, da bei der Besprechung der SchülerInnentexte die Dimension ihrer sprachlichen Gestaltung auch immer Gegenstand der Kommunikation im Unterricht sein wird.

Eine weitere Anforderung der Richtlinien ist es, "darauf zu achten, daß die Bedeutung schriftlich zu erstellender Texte für die Erweiterung des Selbst- und Weltverständnisses der Schüler im Untericht berücksichtigt wird", wobei "beim Schreiben die Möglichkeiten zur Förderung der Kreativität des Schülers genutzt werden" (RICHTLINIEN 1980:29) müssen. Auch dieser Zielsetzung kommt die geplante Unterichtseinheit mit ihrem spezifischen Arrangement des kreativen Schreibens zu individuellen Assoziationen der SchülerInnen entgegen.

Neben diesen Vorgaben bestimmen die Richtlinien den Rahmen für die Art der Unterrichtsorganisation. Dieser korreliert mit den Prinzipien von Handlungsorientierung als Unterrichtskonzept, wenn dort verlangt wird, daß die einzelnen SchülerInnen "als Partner im unterrichtlichen Kommunikationsprozeß anzuerkennen" sind, den SchülerInnen "nach Möglichkeit Vorentscheidungen über Lernziele und Lerninhalte einsichtig [zu] machen" sind, Lernverfahren mit den SchülerInnen zu "erörtern und [zu] planen" sind oder die SchülerInnen zu "selbständigem, metakommunikativem und kreativem sprachlichen Handeln" (RICHTLINIEN 1980:110) zu befähigen sind.

Der im Zusammenhang mit meiner Unterrichtseinheit geplante Einsatz produktiver(kreativ-operationaler) Verfahren im Rahmen eines handlungsorientierten Unterrichts unter identitätsorientierter didaktischer Perspektive bemüht sich darum, die hier angeführten Vorgaben der Richtlinien umzusetzen. Zur konkreteren Planung bedarf es allerdings noch weiterer Überlegungen.

3.3 UNTERRICHTSZUSAMMENHANG

Die SchülerInnen der Gruppe haben zu Beginn des Schuljahres zunächst ein Betriebspraktikum absolviert und anschließend eine einwöchige Auswertungsphase außerhalb der Laborschule mit externem Lehrpersonal durchlaufen. Während meiner Hospitation, direkt im Anschluß an die Auswertungsphase des Betriebspraktikums, beschäftigte sich die Gruppe innerhalb eines sehr stark analytisch ausgerichteten Unterrichts mit Max Frischs "Andorra". Dies war die Fortführung einer schon vor den Sommerferien begonnenen Unterrichtseinheit.

Der Unterrichtsverlauf war eher schleppend; sowohl Motivation als auch Interesse schienen nur begrenzt bei den SchülerInnen vorhanden zu sein. Auch die Lehrerin war mit sich und der Gruppe etwas unzufrieden; dies umso mehr, als gerade in diese Unterrichtseinheit viel Arbeit von ihr investiert worden war.[43]

Somit setzt die nun geplante Unterrichteinheit an einem neuen Punkt an. Da in bezug auf die geplanten Verfahren und das spezifisch handlungsorientierte Unterrichtsprinzip so gut wie keine Vorkenntnisse innerhalb der Gruppe bestehen, kann die Einheit als Einführung in den Umgang mit produktiven Verfahren aus einer identitätsorientierten didaktischen Perspektive betrachtet werden.

Die weitere Gestaltung des Unterrichts war von mir nicht zu bestimmen; die Lehrerin fühlte sich jedoch durch den erfolgreichen Verlauf der Einheit animiert, weitere Möglichkeiten des kreativen Schreibens selbst unterrichtlich zu erproben.[44]

3.4 BEDINGUNGSANALYSE

3.4.1 ALLGEMEINE ANGABEN UND BILD DER LERNGRUPPE ⁴⁵

Die exemplarische Unterrichtseinheit soll in einer zehnten Jahrgangstufe der Laborschule Bielefeld im Rahmen des regulären Deutschunterrichts stattfinden. Die recht kleine Gruppe besteht aus 15 Schülerinnen und Schülern (7 Mädchen, 8 Jungen) im Alter zwischen 14 und 16 Jahren, die zum großen Teil schon seit dem ersten Schuljahr zusammen sind. Die Gruppe ist in den letzten drei Jahren von 21 SchülerInnen auf diese recht geringe Zahl geschrumpft. Sie wird seit der fünften Jahrgangsstufe kontinuierlich von der Lehrerin Gabi Engel betreut. Die meisten SchülerInnen haben zur ihr ein offenes, entspanntes und insgesamt gutes Verhältnis.

3.4.1.1 LERNSPEZIFISCHE, GRUPPENDYNAMISCHE UND ENTWICKLUNGSPSYCHOLOGISCHE VORAUSSETZUNGEN

Nicht unmittelbar planungsrelevant, jedoch implizit immer bei der Vorbereitung mitzudenken sind einige wichtige gruppendynamische, entwicklungspsychologische und lernspezifische Voraussetzungen.

Es ist festzuhalten, daß ein nicht unerhebliches Leistungsgefälle innerhalb der Gruppe besteht. So steht einigen, sowohl mündlich wie schriftlich relativ leistungsstarken bzw. in ihrem individuellen Entwicklungsstand bereits fortgeschrittenen SchülerInnen auf Gymnasialniveau wie Arvid (überdurchschnittliches Niveau, lebhaft), Matthias (gutes Niveau, sehr lebhaft), Nicola (gutes Niveau, normale Beteiligung), Till (eigentlich gutes Niveau, im Untersuchungszeitraum auf Grund persönlicher Probleme eher zurückhaltend bis apathisch), Svenja (sehr gutes Niveau, sehr ruhig) und bedingt auch Katrin (ein Jahr übersprungen, erst 14 Jahre alt, normales Niveau, normale Beteiligung) eine größere Zahl leistungsschwächerer Schülerinnen und Schüler auf eher mittlerem bis unterem Hauptschulleistungsstand wie Sandra (ehrgeizig, in ihrer Arbeit akribisch, bemüht sich, macht mit), Oliver (immer interessiert, große sprachliche Probleme, sagt fast nie etwas), Eric (macht etwas, wenn es ihm Spaß macht, im Untersuchungszeitraum eher unbeteiligt und desinteressiert, kann aber gute Denkanstöße geben), Jonas (im Untersuchungszeitraum eher unbeteiligt bis apathisch), Sylvia (sehr schwach, passiv), Silvia (sehr schwach, passiv, war während meiner Hospitation nur einmal anwesend) gegenüber. Eine dritte Gruppe bilden die eher auf mittlerem Leistungsniveau liegenden SchülerInnen Sevgi (hat als Türkin leichte Sprachprobleme, kann dem Unterricht manchmal nicht wirklich folgen, in ihrer Arbeit akribisch, passiv), Raul (hat als Peruaner leichte Sprachprobleme, mittlere Beteiligung) und Maiko (meistens bemüht und aufmerksam, mittlere Beteiligung).

Im allgemeinen sind die Kompetenzen im schriftlichen wie im mündlichen Bereich entsprechend den Leistungsgruppen deckungsgleich. Besonderheiten gibt es z. B. bei Raul, der aufgrund seiner peruanischen Herkunft sprachliche Artikulationsschwierigkeiten hat, ansonsten aber normale Leistungen erbringt, und Oliver, dessen Elternhaus ein sehr niedriges Sprachniveau aufweist und der von daher in seiner Ausdrucksfähigkeit stark eingeschränkt ist. Deshalb ergibt sich für ihn manchmal eine Überforderung, weil er nicht alles spontan nachvollziehen kann, was im Unterricht gesprochen wird. Oliver wird von der Lehrerin sehr vorsichtig behandelt. So wird er z. B. meistens nicht angesprochen, ohne sich gemeldet zu haben. Dadurch versucht die Lehrern zu vermeiden, daß er unter dem Druck, etwas sagen zu müssen, negative Erfahrungen macht. Weiterhin ist zu beachten, daß Svenja als leistungsstarke Schülerin, die ein gutes Sprachgefühl hat, sehr introvertiert, zurückhaltend und ängstlich ist. Sie benötigt viel Zutrauen und muß meist aufgefordert werden etwas zu sagen, wonach dann aber fast immer ein 'guter' Beitrag zum Unterricht zu erwarten ist.

Der Umgang der SchülerInnen untereinander kann als in der Regel gut bezeichnet werden. Weiterhin läßt sich innerhalb der Gruppe ein durchschnittliches Arbeitsklima, Aufgeschlossenheit neuen Unterrichtseinheiten und -themen gegenüber sowie eine mehr oder weniger normale Motivation finden. Auffällig ist eine recht starke geschlechtsspezifische Orientierung der Schülerinnen und Schüler. Dies zeigt sich z. B. an der Sitzordnung (im Sitzkreis sitzen die Mädchen nebeneinander auf einer Bank und die Jungen nebeneinander auf den beiden weiteren Bänken) oder an der Zusammensetzung der Gruppen und Paare bei Gruppen- oder PartnerInnenarbeit (fast ausschließlich geschlechtsspezifisch). Die Lehrerin stellte die Gruppen während meiner Hospitationszeit einmal bewußt geschlechts- und leistungsheterogen zusammen.

Eines der größten Probleme innerhalb der Gruppe besteht darin, daß drei der Jungen (Eric, Jonas, Till; das sind 20 % der Gruppe) im Untersuchungszeitraum sehr 'problematisch' sind. Ursachen dafür sind neben normalen pubertären Erscheinungen auch in massiven familiären Problemen zu finden. Die drei Jungen sind in der Vergangenheit häufig nicht zum Unterricht erschienen, haben ihre Schulsachen meist nicht dabei oder sind desinteressiert bis apathisch.

In der Gruppe ist es (auch auf Grund der geringen Größe) oft sehr schwierig, lebhaften Unterricht zu gestalten. Außerdem gilt es zu beachten, daß die mündlich stärkeren SchülerInnen (vor allem Matthias, Arvid, Nicola, Katrin) den Unterricht häufig überproportional stark bestimmen, wobei die schwächeren dann eher zu kurz kommen. Ein besonderes Augenmerk mußte daher darauf liegen, daß die eher schwächeren SchülerInnen ebenfalls genügend in den Unterricht eingebunden werden. Um einen Unterricht zu konzipieren, in dem nicht nur die Leistungstärksten einer Gruppe zur Geltung kommen, sondern Motivation und wachsender Mut, sich einzubringen, auch bei lernschwächeren oder weniger interessierten SchülerInnen geweckt wird, scheinen mir gerade produktive Verfahren mit identitätsspezifischem Akzent, eingebettet in handlungsorientierten Unterricht, sinnvoll zu sein. Inwieweit sich diese Annahme im Verlauf der Unterrichtseinheit bestätigt, wird die Durchführung und Auswertung zu zeigen haben.

3.4.1.2 VORKENNTNISSE

Bei den SchülerInnen bestehen nur geringe Vorkenntnisse bzw. Kompetenzen in bezug auf handlungsorientiertes Lernen. Sie werden nur gelegentlich an der Auswahl von Texten beteiligt, planen aber z. B. nicht gemeinsam mögliche Arbeitsschritte oder Auswertungskriterien. Sie sind eindeutig darauf eingestellt, Aufgaben gestellt zu bekommen und diese zu bearbeiten. In der Laborschule soll z. B. jede Schülerin bzw. jeder Schüler pro Semester eine Semesterarbeit erstellen, das heißt, sich ein Thema (theoretisch oder praktisch) und eine Betreuungsperson suchen und diese Aufgabe innerhalb eines Semesters selbständig planen, bearbeiten und in der Gruppe darstellen. Bei der Erledigung der Semesterarbeit treten jedoch häufig große Probleme auf. Die SchülerInnen (hauptsächlich eher Leistungsschwächere) haben Schwierigkeiten, sich eigenständig ein Thema oder eine Aufgabe zu suchen, und erwarten dann, von der LehrerIn eine solche gestellt zu bekommen. Auch in einer Unterrichtseinheit zur Berufsfindung oder so alltäglichen Dingen wie Organisation einer Klassenparty zeigen sich eher Orientierungslosigkeit und Konsumhaltung als handlungsorientierte Kompetenzen.

Hinsichtlich der literarischen Gattung Lyrik besteht bei den SchülerInnen ein Vorwissen insofern, als Gedichte in fast jeder Jahrgangsstufe behandelt wurden (in jüngerer Zeit allerdings nicht mehr). So kann für die Gestaltung der Unterrichtseinheit davon ausgegangen werden, daß den SchülerInnen wesentliche Grundmerkmale von Lyrik vertraut sind und sie auch schon Lyrik in geringem Umfang selbst produziert haben.

3.4.2 INSTITUTIONELL-ORGANISATORISCHE RAHMENBEDINGUNGEN

Vorteilhaft für Gruppenarbeit, Gesprächsrunden oder spontane Aktivitäten ist die Tatsache, daß die Laborschule aufgrund ihres besonderen Konzepts (vgl. LEHRERGRUPPE LABORSCHULE 1977:bes. 12-99; HENTIG 1971) architektonisch großzügig angelegt und ausreichend mit Medien ausgestattet ist. So stehen der Gruppe regulär sowohl ein Sitzkreis auf einer der Flächen der Laborschule als auch Tische, die in Gruppen zusammen stehen, zur Verfügung. Der Unterricht läßt sich relativ flexibel gestalten, da die Lehrerin, die sich mir gegenüber von vornherein ausgesprochen aufgeschlossen und kooperationsbereit zeigte, 12 Stunden Unterricht pro Woche in der Gruppe gibt und somit ohne große Probleme oder Absprachen mit anderen FachlehrerInnen zwei Doppelstunden für die Unterrichtseinheit genutzt werden konnten.

Die SchülerInnen haben häufig Kontakt mit Studierenden, die im Rahmen ihrer schulpraktischen Studien in der Gruppe hospitieren und/oder auch eigenen Unterricht gestalten. Ich selber habe im Wintersemester 1990/91 im Rahmen eines Projektpraktikums in dieser Gruppe hospitiert und fünf SchülerInnen über ein Semester bei zusätzlichen Rechtschreibübungen intensiv betreut; vor der Durchführung der Unterrichtseinheit Anfang Oktober 1993 nahm ich noch einmal zwei Wochen am Unterricht teil, so daß meine Anwesenheit keinen allzu großen Störfaktor innerhalb der Gruppe darstellt und eine gewisse Vertrautheitsgrundlage gegeben ist.

Nachteilig auswirken könnte sich allerdings der hohe Geräuschpegel auf der Fläche und die Offenheit des Gebäudes der Laborschule, wodurch, wie ich auch bei mir selber während der Hospitationen feststellen konnte, mitunter starke akustische und visuelle Ablenkungen bzw. Beeinträchtigungen der Konzentrationsfähigkeit hervorgerufen werden.

3.5 IDENTITäTSORIENTIERTER DEUTSCHUNTERRICHT UND LYRIK

Die deutschdidaktische Diskussion der vergangenen Jahrzehnte war nach SPINNER (1984:1 ff.) durch sehr unterschiedliche Haltungen der Lyrik gegenüber geprägt. Für die wichtigsten Deutschdidaktiker der 50er und 60er Jahre (Karl Reumuth, Alfons Otto Schorb, Erika Essen, Alexander Beinlich, Paul Nentwig, Winfried Pielow, Robert Ulshöfer) war das Hauptziel der Beschäftigung mit Lyrik, durch "Hören und Sprechen" sich "für den Zusammenhang von Form und Inhalt, für die Gehalt/Gestalteinheit des Gedichts" (SPINNER 1984:2) zu sensibilisieren. Diese Art und Weise des Umgangs mit Lyrik ließ der individuellen Betrachtung jedoch keinen Raum; der Unterricht hatte kaum lebenspraktische Bedeutung für die SchülerInnen.

In den 70er Jahren beherrschte eine "am Emanzipationsbegriff orientierte kritische Deutschdidaktik" die Diskussion, bei der die "Frage nach der gesellschaftlichen Funktion von literarischen Texten" (SPINNER 1984:2) im Vordergrund stand. Wenn hier überhaupt Lyrik berücksichtigt wurde, dann zumeist ausschließlich das politische Gedicht oder - unter ideologiekritischer Perspektive - der Schlager (vgl. auch SPINNER 1981a:7). Doch auch dieser kritische Umgang mit Lyrik wurde von vielen SchülerInnen nicht gut angenommen, zumal viele Modelle stark auf die gymnasiale Oberstufe ausgerichtet waren (vgl. SPINNER 1984:3).

Neuere Ansätze der Lyrikdidaktik[46] sind u. a. gekennzeichnet "durch die Verbindung der Gedichtbehandlung mit eigenen Schreibversuchen" (SPINNER 1984:3) der SchülerInnen. Dabei steht "nicht so sehr der Werkcharakter der Gedichte im Vordergrund als vielmehr die Tatsache, daß Lyrik sprachliche Ausdrucksweise ist, die auch der Heranwachsende selbst einsetzen kann" (SPINNER 1984:3). Unter identitätsorientierter Perspektive seien hier nur einige Möglichkeiten der Lyrik stichwortartig angerissen.[47]

Lyrik zeichnet sich durch Kürze und Prägnanz aus, wodurch im Gegensatz zu erzählenden Gattungen die Textaussage meist in wenigen Worten konzentriert wird (vgl. auch GATTI 1979:11). Dadurch ergibt sich häufig ein Aha-Erlebnis bei der Leserin oder dem Leser. Diese finden auf einmal etwas, das sie diffus erfahren haben, treffend sprachlich ausgedrückt, können es nun selbst ausdrücken. Weiterhin sind lyrische Texte auf Grund ihrer gesteigerten Zeichenhaftigkeit offen für eine Sinnbildung, die produktiv von der Leserin bzw. dem Leser vertreten wird und in die eigene Subjektivität mit einfließen kann. Gleichzeitig stellt der lyrische Text eine Herausforderung an die Kreativität der Leserin bzw. des Lesers dar, weil allzu schnellem Verstehen durch sprachliche Überstrukturierungen Widerstand entgegengesetzt wird (vgl. auch WALDMANN 1988:222 ff.). Durch die so entstehende dialogische Art der Auseinandersetzung mit dem Gedicht können verstärkt eigene Sinnbezüge in das Verstehen eingebracht und dann am Text gemessen werden. Das Unterrichtsgespräch bietet dabei die Möglichkeit, Intersubjektivität herzustellen, indem Fügungsvarianten oder Deutungsansätze begründet und nachvollziehbar gemacht werden.[48]

Ein Gedicht zeigt weiterhin nicht nur das in einem bestimmten Augenblick existierende subjektive Befinden der Autorin oder des Autors, sondern das 'Ich' im lyrischen Text "ist auch ein Gegenüber für den Autor, Pol einer Auseinandersetzung [...], so daß das Gedicht als bearbeitete Subjektivität bezeichnet werden kann" und mit dem Gedicht "das Ichsein in Ichbewußtsein überführt" (SPINNER 1984:13 f.) wird. Einige poetologische Überlegungen WELLERSHOFFs, die hier stellvertretend für andere moderne Poetiken zitiert werden können, machen vielleicht deutlich, wie dichtungstheoretische und ästhetische Fragestellungen gerade im didaktischen Zusammenhang zu überraschenden Einsichten führen können:

"Gedichte sind für mich Widerstandsnester gegen zu schnelles Verstehen, Anlässe zur Meditation und Reflexion, Differenzierungsreize, die die Wahrnehmung der Welt und die Selbstwahrnehmung von der Routine des Bescheidwissens befreien und erneuern. Gedichte sind Felder problematisierter, noch nicht wieder festgewordener Bedeutungen, Unsicherheitszonen, die ein Höchstmaß an Aufmerksamkeit erfordern, wie ein gefährliches fremdes Gelände. Ein Gedicht schreiben bedeutet, sich auf begrifflich nicht eingeholte, eben erst entstehende Erfahrungen und Impulse einzulassen, es ist ein kontrollierter Tagtraum, festgehalten vor seiner Auflösung in den Klartext der praktischen Vernunft. Ein Gedicht ist ein Anfang, der alles resultathafte verweigert, aber viele sich überblendende Lesarten ermöglicht, die Worte, Wortgruppen stehen zueinander in vielfältigen unerschlossenen Beziehungen, sie haben offene Anschlußmöglichkeiten, also ist ein Gedicht ein Text, der vom Leser Produktivität verlangt. [...] Das Gedicht ist eine Möglichkeit der Selbsterfahrung für einen Leser. Er kann sich als das Subjekt erleben, das das Netzwerk des Gedichtes rekonstruiert." (WELLERSHOFF 1975)

Die Bearbeitung von Subjektivität gewinnt gerade in der Sekundarstufe I besonderes Bedeutungspotential, weil die SchülerInnen in der Pubertät die stärksten Erschütterungen ihrer Identität erfahren. Mit diesen Identitätskrisen tritt ein Wandel ein, der so stark sein kann, daß Jugendliche in ihrer gesamten äußeren Umwelt nur noch das Bild ihrer eigenen psychischen Verfassung sehen. Aus dieser inneren Zerrissenheit entwickelt sich häufig eine nach Selbstreflexion strebende Grundhaltung der Jugendlichen, die oft in der verstärkten Rezeption und Produktion von Lyrik ihren Niederschlag findet, was den "Zusammenhang von Identitätsbildung und literarischer Lektüre in der Pubertät" nocheinmal verdeutlicht (SPINNER 1984:18). Der lyrische Text kann somit auch eine Verbindung zwischen der je individuellen Innenwelt und der Verständigung mit anderen Menschen werden.

Durch die Rezeption und Produktion von Lyrik soll keine lyrische Selbstbespiegelung stattfinden, sondern "Identität als Prozeß der Abgrenzung gegenüber anderen und als Selbstdarstellung im Umgang mit anderen verdeutlicht werden". Durch das Schreiben von Gedichten werden Selbstausdruck und -bewußtsein möglich. In diesem Sinne scheinen mir die Bearbeitung eines lyrischen Textes mittels einer Zeilenkombination und die anschließende Produktion eines lyrischen Textes auf der Grundlage eines Clusters durch die SchülerInnen zur Umsetzung einer identitätsorientierten didaktischen Perspektive geeignet zu sein. Ob diese Einschätzung richtig ist, wird die Auswertung der Unterichtseinheit zu zeigen haben.

3.6 DIDAKTISCH-METHODISCHER BEGRüNDUNGSZUSAMMENHANG UND PLANUNG DER STUNDEN

Um Unterricht schüler- und sachgerecht planen zu können, sollten fachwissenschaftliche Grundlagen und die Voraussetzungen, Motive und Interessen der SchülerInnen bei der methodischen Stundenplanung aufeinander bezogen werden. Dies ist "nur im Begründungszusammenhang didaktischer und methodischer Entscheidungen möglich, weil beide einander bedingen und durchdringen" (JANK/MEYER 1991:412). Aus einer didaktischen Entscheidung ergeben sich also methodische Konsequenzen, und eine methodische Entscheidung beinhaltet auch didaktische Rückwirkungen. Ich habe versucht, in den Planungsüberlegungen dieses Wechselverhältnis zu berücksichtigen.

3.6.1 LEHRZIELE/LERNZIELE (HANDLUNGSZIELE)

Im Rahmen handlungsorientierten Unterrichts sollte zwischen den Lehrzielen (Bildungsabsichten der Lehrenden im Unterricht; zu erwerbende Sach-, Sozial- und Handlungskompetenzen der SchülerInnen) und den Handlungszielen der SchülerInnen (Motive und Interessen der SchülerInnen) unterschieden werden. Diese Unterscheidung "hilft, die SchülerInnen von vornherein als aktive und handelnde Subjekte des Unterrichtsprozesses wahrzunehmen, den Unterricht entsprechend zu planen und während des Unterichts entsprechend zu handeln" (JANK/MEYER 1991:418). Es muß an dieser Stelle betont werden, daß Identität kaum - wie etwa bei IMGENBERG/SEIFERT (1983) - als operationalisierbares Lernziel aufgefaßt werden kann. Ebensowenig ist Identitätsgewinn im Rahmen von Lernzielkontrollen überprüfbar (vgl. BOUEKE/SCHÜLEIN 1985:297). Dennoch ergeben sich auf der Basis der zuvor schon dargestellten Bezüge zu Handlungs- und Identitätstheorien, bei gleichzeitiger Berücksichtigung fachwissenschaftlicher, curricularer, fach- und allgemeindidaktischer, pädagogischer, lerngruppenspezifischer und institutionell-organisatorischer Zusammenhänge durchaus Lehrziele, die zur Grundlage der weiteren Planung gemacht werden können.

3.6.1.1 LEHRZIELE

Vor dem Hintergrund eines handlungs-, produktions- und identitätsorientierten literaturdidaktischen Grundansatzes ist es Ziel der Stunden, daß die SchülerInnen

eine Möglichkeit eines selbständigen und kreativen Umganges mit Literatur erproben und dabei sich selbst in ihrem genuinen, kreativ-schöpferischen Potential erfahren;

Einsichten in den Produktionsprozeß von Literatur und Sensibilität für Ausdrucksformen gewinnen;

ein verstärktes Selbstwertgefühl erlangen durch die Erfahrung, daß Schreiben sie als jemand ausweist, der teilhat an Sprache und über die Kraft verfügt, Bilder in Worte zu fassen;

Sprache als ein Medium kennenlernen, in dem sich eigene Erfahrung wie in einem Fixpunkt zentrieren, verdinglichen und wiederspiegeln können;

kreatives Schreiben als Medium der Selbstreflexion und Selbstbewußtwerdung entdecken;

in dem von der Entwicklungs- und Sozialpsychologie aufgedeckten natürlichen Übergangsprozeß von der Rollen- zur Ich-Identität Unterstützung erhalten;

innerhalb der Diskussion zu den Einzelarbeiten lernen, subjektive Informationen, Probleme, Freuden und Fähigkeiten von MitschülerInnen aufzunehmen, zu beurteilen, darauf einzugehen, dabei Bestätigung oder Korrektur erfahren und damit schon an sich wesentliche Lernerfahrungen machen;

durch Präsentation und gemeinsame Besprechung ihrer Schreibprodukte Mut zur Öffnung finden;

die von den MitschülerInnen verfaßten Texte verstehen als Beispiele, die das Sinnfindungsbedürfnis der MitschülerInnen (und nicht immer nur das von Dichtern und Schriftstellern) ausdrücken;

die Erfahrung machen, daß die Beschäftigung mit Literatur sehr viel Spaß machen kann und die Möglichkeit eröffnet, sich und andere besser kennenzulernen und zu verstehen;

zumindest im Ansatz eine Atmosphäre 'literarischer Geselligkeit' erleben;

entdecken, daß Unterricht sehr wohl etwas mit ihnen zu tun haben kann;

einen Baustein auf dem langen Weg zur Selbständigkeit bzw. zur Bewußtwerdung und Weiterentwicklung eigenener Interessen durch Schaffung von Freiräumen erlangen können.

3.6.1.2 DENKBARE HANDLUNGSZIELE DER SCHüLERINNEN

Die Einführung neuer, produktiver Unterrichtsverfahren und eines für die SchülerInnen wahrscheinlich spürbar neuen handlungsorientierten Unterrichts, gepaart mit den Erwartungen der SchülerInnen an ein Unterrichtsexperiment eines Studenten im Examen, dürfte zunächst für eine prinzipielle Bereitschaft, sich auf meine Vorschläge zu den Handlungsprodukten (Zeilenkombination; kreativ geschriebenes Gedicht auf Grundlage eines zuvor erstellten Clusters) einzulassen, förderlich sein. Vor dem Hintergrund einer konsequenten Transparentmachung der Unterrichtsziele und des grob geplanten Unterrichtsverlaufs ist davon auszugehen, daß dieses Interesse auch während des Unterrichts bestehen bleibt. Es ist ebenso denkbar, daß die SchülerInnen Interesse an der Erstellung eines Schülerbuchs aus den selbst verfaßten Gedichten gewinnen.

3.6.2 DIE GEPLANTE UNTERRICHTSEINHEIT IM ÜBERBLICK

An dieser Stelle sei betont, daß es im Rahmen handlungsorientierten Unterrichts fast unmöglich ist, ein fertiges Planungsraster für eine komplette Unterrichtsreihe zu erstellen. Wenn hier trotzdem ein grober Überblick über den grundsätzlichen Verlauf der Unterrichtseinheit gegeben werden kann, so liegt das auch daran, daß hier nur einige Merkmale handlungsorientierter Unterrichtsmethodik Eingang finden können (s. u. grundlegende didaktisch-methodische Überlegungen und Entscheidungen). Ebenso kann es für eine Lehrperson mit relativ wenig Lehrerfahrung unter dem Gesichtspunkt der realistischen Einschätzung der eigenen Kompetenzen notwendig sein, ein zumindest in wesentlichen Bereichen vorstrukturiertes Raster zu benutzen, um bei aller erwünschten Offenheit des Unterrichtsverlaufs in der konkreten Unterrichtssituation nicht in Planlosigkeit zu verfallen (Planungsraster auf den folgenden Seiten).

PLANUNGSRASTER DER STUNDEN

1. UND 2. STUNDE [JE 60 MINUTEN] (ZEILENKOMBINATION)

ZEIT/(MIN)	FUNKTIONEN	UNTERRICHTSGESCHEHEN	AKTIONS-/ SOZIAL-FORMEN	MEDIEN
Ca 15	Einstieg (Information (I); Transparentmachung)	Begrüßung und Vorstellung des Projekts (Eigene Person und Rolle; Examensarbeit; Experiment zum Umgang mit Gedichten; starke Ausrichtung des Unterrichts auf eigenes Handeln/Tun/Produktion; Transparenz der Entscheidungen; Verständigung über Handlungsprodukte) Darstellung des möglichen Ablaufs der Unterrichtseinheit (Veränderbarkeit durch gemeinsame Planung)	LV UG im Sitzkreis	Vorhandene SchülerInnenbücher zur Anschauung
Ca 3	Information (II)	Allgemeine Erläuterung des Verfahrens der Zeilenkombination	LV UG im Sitzkreis	Zerschnittene Gedichte Klebstoff Papier Arbeitsauftrag (I)
Ca 30- 40	Durchführung	Die SchülerInnen bekommen jeweils zu zweit ein in Zeilen zerschnittenes Gedicht und sollen dieses in eine für sie persönlich stimmige Fassung bringen Wer eher fertig ist, kann: Eine weitere Fassung des Gedichts erstellen Die Zeilen zusätzlich in einzelne Wörter zerschneiden und daraus ein Gedicht herstellen	PA auf Tischen und Fußboden	Zerschnittene Gedichte Klebstoff Papier Arbeitsauftrag (I)
Ca 45	Präsentation und Reflexion	Austausch von individuellen Produktionserfahrungen Vorstellung und Begründung der Eigenproduktionen Vergleich untereinander und mit Original	UG im Sitzkreis	Wandzeitung aus SchülerInnengedichten und Original
Ca 3	Information (III)	Das in der Einstiegsphase erläuterte weitere Vorgehen wird vergegenwärtigt, um für die SchülerInnen den letzten Teilschritt der zweiten Stunde (Assoziation zum zuvor bearbeiteten Text) transparent zu machen	LV UG im Sitzkreis	---
Ca 12	Erarbeitung	Die SchülerInnen assoziieren Themen bzw. Begriffe, die ihnen spontan zu dem zuvor mittels Zeilenkombination bearbeiteten Text einfallen Assoziationen werden an der Tafel gesammelt	UG im Sitzkreis	Wandzeitung mit SchülerInnengedichten Tafel

3. UND 4. STUNDE (CLUSTERVERFAHREN UND SCHREIBEN EINES GEDICHTS)

ZEIT/(MIN)	FUNKTIONEN	UNTERRICHTSGESCHEHEN	AKTIONS-/ SOZIALFORMEN	MEDIEN
Ca 3	Einstimmung	Vergegenwärtigung der Intentionen, der Funktion und des geplanten Ablaufs der heutigen Stunden	LV im Sitzkreis	---
Ca 10	Information	Erklärung des Clusterverfahrens und exemplarische Entwicklung eines 'Halo' um ein Beispielwort	LV UG im Sitzkreis	Tafel
Ca 10	Aktivierung der Imaginationskraft	Interaktionsspiel "Wasserschlacht"	S und L laufen im Raum umher	---
Ca 2	Vorbereitung	Arbeitsauftrag verteilen auftauchende Fragen klären Ruhe in die Gruppe bringen	UG im Sitzkreis	Arbeitsauftrag (II)
Ca 35	Durchführung	Cluster bilden Gedichte verfassen Lehrer schreibt selbst, betreut, gibt evtl. Anregung Falls einige SchülerInnen relativ früh fertig sind mit dem Schreiben ihres Gedichts, können sie aus dem Cluster oder einem weiteren Cluster ein zweites Gedicht erstellen	EA	Arbeitsauftrag (II)
Ca 50	Darstellung und Reflexion	Austausch von Produktionserfahrungen (evtl. "Blitzlicht") Gespräch über Schwierigkeiten beim Vortrag von persönlichen Produkten evtl. Festlegung von "Spielregeln" Vorstellung der Eigenproduktionen; Vergleich untereinander	SV UG im Sitzkreis	Episkop OHP
Ca 5	Metagespräch	Mit der Methode des "Blitzlicht" soll der Ablauf der Unterrichtseinheit noch einmal vergegenwärtigt und kurz von jeder Schülerin und jedem Schüler bewertet werden.	UG im Sitzkreis	Fragebögen
Ca 5	Weitere Planung	Planung des möglichen weiteren Vorgehens	UG im Sitzkreis	---

Abkürzungen:

SV =SchülerInnenvortrag
LV = Lehrervortrag
UG = Unterrichtsgespräch
PA = PartnerInnenarbeit
EA = Einzelarbeit
OHP = Overheadprojektor
S = SchülerInnen
L = Lehrer

3.6.3 DIDAKTISCH-METHODISCHE STRUKTURIERUNG DER STUNDEN

An dieser Stelle folgt die Darstellung des geplanten Unterrichtsgangs. Dieser wird unter Berücksichtigung exemplarisch ausgewählter, zentraler Aspekte seines didaktisch-methodischen Begründungszusammenhangs dargestellt (z. B. die eingesetzen produktiven Verfahren, tragende und/oder ungewöhnliche methodische Entscheidungen, Gelenkstellen zwischen den Unterrichtsschritten), ohne aber alle vorhandenen Seitenstränge der Argumentation aufzuführen. Dadurch können die Überlegungen zur Planung der Unterrichtsreihe relativ stark gebündelt werden.

Die gesamte Unterrichtseinheit besteht aus zwei Blöcken, in denen zwei unterschiedliche produktive Verfahren (operativ-kreative[49] Möglichkeiten des Umgangs mit Gedichten) im Rahmen handlungsorientierten Unterrichts unter identitätsorientierter didaktischer Perspektive erprobt werden sollen.

Das erste, eher operative Verfahren ist eine Zeilenkombination, die als einführendes produktives Verfahren genutzt werden kann, ohne daß größere Probleme dabei zu erwarten sind. Danach soll ein mehr auf die Entfaltung kreativer Potentiale zielendes und stärker identitätsorientiertes Verfahren, nämlich das kreative Schreiben eines Gedichts auf der Grundlage eines zuvor erstellten Clusters (RICO 1984), erprobt werden. Die dem Cluster zugrundeliegenden Ausgangsbegriffe sollen dabei von den SchülerInnen ganz persönlich zu dem zuvor erstellten Gedicht assoziiert werden. Die Planung der einzelnen Stunden wird strukturiert durch einige didaktisch-methodische Leitaspekte, die im folgenden aufgezeigt werden sollen.

3.6.3.1 LEITLINIEN: GRUNDLEGENDE DIDAKTISCH-METHODISCHE ÜBERLEGUNGEN UND ENTSCHEIDUNGEN

Auf Grund der bisher exemplarisch dargestellten Rahmenbedingungen sollte für die Planung des gesamten Unterrichts die Notwendigkeit einer zunächst recht vorsichtigen Einführung handlungsorientierter Elemente in den Unterricht vorausgesetzt werden, um zu vermeiden, daß durch zu weite Freiräume, die die SchülerInnen wahrscheinlich nicht selbstbestimmt nutzen können (vgl. Kap. 3.4.1.2), unterrichtliche Ziel- und Orientierungslosigkeit entsteht.[50] Diese Überlegung kommt auch den Möglichkeiten entgegen, über die ein in der Durchführung von Unterricht doch recht unerfahrener Student am Ende seines ersten Ausbildungsabschnitts verfügen kann. So kann dann ja vielleicht auch der Gefahr begegnet werden, zuviel zu wollen und wenig zu erreichen.

Die ersten beiden Schritte einer Idealform handlungsorientierten Unterrichts, gemeinsame Themenfindung und Planung des Unterrichts mit den SchülerInnen, sind wohl am schwierigsten zu realisieren. Sie sollten in dieser Gruppe unter den gegebenen Umständen m. E. vorerst unberücksichtigt bleiben und eher Schritt für Schritt mittelfristig realisiert werden. Diese Entscheidung ist auch dadurch vertretbar, daß die SchülerInnen meiner Anfrage, ob sie bereit seien, diese Unterrichtseinheit gemeinsam mit mir durchzuführen, positiv gegenüber standen und somit Motivation und ein Sicheinlassenwollen auf den Unterricht bei den SchülerInnen erwartbar sind. Eher sollen hier zunächst die konsequente Transparentmachung einer im Groben vorgeplanten Unterrichtseinheit, die Erstellung von Handlungsprodukten, die handlungsorientierte Gewinnung und Darstellung von Erfahrungen und Ergebnissen und die Metareflexion als wichtige Dimensionen eines handlungsorientierten Unterrichts in Erwägung gezogen werden.

Ebenso scheint mir eine behutsame Vertrautmachung mit Formen kreativen Schreibens notwendig, da die Gruppe damit bisher im Prinzip noch keine Erfahrungen sammeln konnte und von daher evtl. ein gewisses Maß an Unbeholfenheit und Zurückhaltung bei den SchülerInnen auftreten können. Es darf aber erwartet werden, daß ein längerfristiger Umgang mit diesen unterrichtlichen Verfahren zu einem selbstverständlicheren Umgang damit führt, wenn die SchülerInnen "immer wieder Gelegenheit erhalten, von eigenen Erlebnissen, Erfahrungen, Wünschen, Träumen in unterschiedlichen Situationen und Formen schriftlich zu berichten" (SPINNER 1980:75). Im Sinne des Konzepts eines handlungs- und produktionsorientierten Deutschunterrichts bietet der wiederholte Einsatz derartiger Verfahren auch "die Möglichkeit, daß die Schüler(innen) ihr eigenes Selbstverständnis im Fach Deutsch erweitern, indem sie lernen, das Rollenmuster des 'passiven Rezipienten' durch das des aktiven, kreativen, d. h. 'produktiven Rezipienten' zu ergänzen und sich auf diese Weise neu zu erfahren" (FREDERKING 1992:32).

Die Bereitschaft der SchülerInnen, vielleicht etwas über sich selbst zu schreiben bzw. etwas von ihren Gefühlen oder ihren intimeren Gedanken freizugeben, hängt "wohl vorrangig von der durch das Lehrerverhalten beeinflußten Atmosphäre ab" (IMGENBERG/SEIFERT 1983:48).[51] Daher ist es z. B. notwendig, während der gesamten Unterrichtseinheit ein "Bemühen um symmetrische Kommunikation" (IMGENBERG/SEIFERT 1983:48) deutlich werden zu lassen. Auch soll "den dichterischen Verfahren, in die sich die Schüler hineinbegeben, die magische Aura" genommen werden, indem "das dichterische Schreiben zum Beispiel deutlich als eine 'Werkstatt für Sprache' deklariert" (BRENNER 1990:162) wird. Weiterhin gehört dazu in diesem Fall der Verzicht auf Bewertung der SchülerInnenprodukte[52]Vgl. zur Bewertungsproblematik z. B. MEYER (1987/Bd.2:162 f.); IMGENBERG/ SEIFERT (1983:49); WALDMANN (1988:234 ff.); BRENNER (1990:165); GIDION/RUMPF/SCHWEITZER (1987:175 ff.); spez. zu Bewertungsvorschlägen u. -problematik MATTENKLOTT (1979:175, 220, 232; WÖHLISCH 1990:18); SPINNER (1993:23) schlägt vor, kreative Kunstwerke zu beurteilen, wie es LehrerInnen im Kunstunterricht tun; BOUEKE/ SCHÜLEIN (1985:297) meinen, das eine Bewertung personalen Schreibens unmöglich sei und deshalb eine solche Aufsatzdidaktik nicht im normalen Unterricht durchgeführt werden könne; Vorschläge zur Bewertung unter handlungsorientierter Perspektive bietet GUDJONS (1986:95 ff.). und die Bearbeitung aller Aufgaben durch SchülerInnen und LehrerIn, was geradezu zum Motor schulischer Schreibprozesse werden kann (vgl. MATTENKLOTT 1979:180); die Einbringung eigener Texte des Lehrers bzw. der Lehrerin in den Beratungsprozeß kann außerdem einen "entkrampfende[n] und dynamisierende[n] Effekt" (BRENNER 1990:164) haben.

In dieser Unterrichtseinheit soll, unter Berücksichtigung der individuellen Lernvoraussetzungen, den spezifischen Interessen und Bedürfnissen der SchülerInnen ein Stück entgegengekommen werden. Dabei möchte ich verschiedenen Lerngeschwindigkeiten auch durch Binnendifferenzierung und individuelle Hilfen gerecht werden. Es soll gemeinsam über den Unterricht gesprochen werden, Vorschläge der SchülerInnen zur Gestaltung des Unterrichtsprozesses sind zu berücksichtigen. Die Sozialformen werden mehrfach gewechselt, wodurch auch die Interaktion zwischen den SchülerInnen gefördert werden kann. Ich werde versuchen, den Medieneinsatz gut zu gestalten und Lernanreize zu schaffen, um die SchülerInnen zu aktivieren; wo es angezeigt und vertretbar ist, werde ich vom geplanten Unterrichtsverlauf abweichen.

3.6.3.2 DIDAKTISCH-METHODISCHE STRUKTURIERUNG DER STUNDEN IM EINZELNEN

Die didaktisch-methodische Strukturierung der einzelnen Stunden ist so angelegt, daß ein plastisches Bild vom geplanten Unterrichtsverlauf entstehen kann. So war die Form einer getrennten Darstellung der einzelnen berücksichtigten Aspekte des Bedingungszusammenhangs (z. B. Handlungsmuster, Sozialformen, Medieneinsatz, Planungsalternativen) nur noch mit Abstrichen durchzuhalten.[53] Ein solcher schematischer Überblick über die einzelnen eingeplanten Aktions- bzw. Sozialformen sowie über die Unterrichtsmedien wird jedoch in dem von mir erstellten Planungsraster ersichtlich (vgl. Kap. 3.6.2).

3.6.3.2.1 EINE ZEILENKOMBINATION. PLANUNG DER ERSTEN UND ZWEITEN STUNDE

Im Mittelpunkt dieser beiden Stunden soll der Versuch stehen, die Schüler-Innen im Rahmen handlungsorientierten Unterrichts mittels eines produktiven Verfahrens (Zeilenkombination) mit einer alternativen Form der Textbehandlung bzw. -interpretation und der Auswertung der durch dieses Verfahren entstandenen Produkte vertraut zu machen. Durch den Einsatz dieses produktiven Verfahrens, das sehr gut zu einer indirekten Interpretation im Produktionsprozeß geeignet zu sein scheint, sollen für die SchülerInnen (gerade für die sonst schwächeren) neue (Lese)Erfahrungen im Umgang mit einem Text und mit dem Verstehen eines Textes ermöglicht werden. Die zwei Stunden teilen sich auf in drei Phasen.

1. Phase (Einstieg, Information und Transparentmachung)

Da handlungsorientierter Unterricht nicht nur eine Veranstaltung der Lehrerin bzw. des Lehrers, sondern ein gemeinsames Anliegen der Lehrperson und der SchülerInnen sein soll (vgl. BOETTCHER et. al. 1976, in BECKER 1993:94), ist zu Beginn des Unterrichts ein gemeinsames Einführungsgespräch geplant. In diesem Gespräch sollen den SchülerInnen im Sitzkreis über die Vorstellung meiner Person und Rolle hinaus die mir gestellte Aufgabe (exemplarische Durchführung einer kurzen Unterrichtseinheit im Rahmen einer ersten Staatsexamensarbeit) und die vorläufige Planung der Unterrichtseinheit sowie deren Lehrziele transparent gemacht werden. Ebenso können an dieser Stelle mögliche Handlungsprodukte (z. B. Gedicht mittels Zeilenkombination; selbst geschriebenes Gedicht auf der Grundlage eines Clusters; SchülerInnengedichtbuch) vereinbart werden. Dadurch soll u. a. verhindert werden, was KOCHAN zu bedenken gibt, daß die SchülerInnen den schulischen Usancen entsprechend, gleichsam "entfremdet" zu schreiben beginnen:

"Jede Art der Übung im Schreiben für sich selbst, insbesondere zugleich über sich selbst, muß wohl fruchtlos bleiben, solange dem Schüler weder Bedürfnis noch Einsicht zum eigenen Schreibanlaß gereichen." (KOCHAN 1977:17)

In diese Vorstellung eingebettet werden soll die exemplarische Darstellung der wesentlichsten Merkmale von Produktionsorientierung, Handlungsorientierung und Identitätsorientierung, soweit dies für die SchülerInnen interessant und zum Verständnis der Sache notwendig erscheint.

Diese Phase sollte nicht zu lang ausfallen, da auf Grund der besonderen Situation zwar sicherlich mit einem erhöhten Interesse und gesteigerter Motivation seitens der SchülerInnen gerechnet werden kann, diese günstige Grunddisposition aber durch einen zu langen Vortrag des Lehrers leicht abflauen kann.

2. Phase (Durchführung einer Zeilenkombination)

Daran anschließen soll sich zunächst die Einführung eines von insgesamt zwei produktiven Verfahren mit jeweils ähnlichen Phasenverläufen von Produktion und Auswertung selbst produzierter Texte.

Als Vorstufe bzw. Ausgangspunkt des kreativen Schreibens eines Gedichts ist für die ersten beiden Stunden zunächst ein operativ-kreativer Umgang mit Gedichten in Form eines zerschnittenen Gedichts, einer Zeilenkombination[54] vorgesehen. Das ist meines Erachtens sinnvoll, um die SchülerInnen mit einer anderen Rolle als der der kontemplativ Rezipierenden vertraut zu machen und Dichtung "vom Kothurn ewiger Werte" herabzuholen; mit Schere und Klebstoff können sie diesen Sachverhalten "zu Leibe rücken" (BLUMENSATH/MATTENKLOTT 1977:6). Ebenso bietet dieses Verfahren die Möglichkeit, "Spannungen und Ängste abzubauen, die gegenüber dem Schreiben in besonderer Weise bestehen, weil vielen der Leistungsdruck in der Schule allen Spaß am Schreiben verdorben hat" (WERDER 1986:118). Auch zweifeln die SchülerInnen am Anfang einer solchen Unterrichtseinheit "überhaupt an der Möglichkeit, in der Gruppe zu Schreiben" (MATTENKLOTT 1979:189).

Die Funktion der Zeilenkombination liegt hier also neben der indirekten Interpretation eines Gedichts im produktiven Umgang mit ihm, für die sie zweifelsohne einen hohen Stellenwert besitzt, darin, daß die SchülerInnen "auf diese Weise am Gestaltungsprozeß teilnehmen und die verschiedenen Gestaltungsmöglichkeiten durchspielen" können, "ohne sofort über gehaltliche oder formale Probleme sprechen zu müssen" (HAAS 1984:22). Dieses Verfahren ermöglicht, wie einige andere "literarische Improvisationen" auch (vgl. MATTENKLOTT 1984), die gesellige Produktion von Texten, die meist nicht über die produzierende Gruppe hinaus von Bedeutung sind. Für die Gruppenmitglieder allerdings können sie sehr interessant sein. Noch viel wichtiger für die SchülerInnen ist allerdings der Produktionsprozeß selbst, die literarische Improvisation. Die Pädagogik des Schreibens weiß z. B. von Abbau des Konkurrenzdrucks und der Schreibhemmungen zu berichten, da es keine SiegerInnen und keine VerliererInnen gibt; jeder einzelne Text ist einzigartig, mit anderen kaum vergleichbar; jeder einzelne Text ist auf seine eigene Weise gelungen.

Unter sozialen Gesichtspunkten kann das Verfahren Vorurteile abbauen und das Einfühlungsvermögen der einzelnen ProduzentInnen fördern; die eigene Verletzlichkeit kann sensibilisieren für die der anderen. Im Bereich der Individualentwicklung kann das Selbstbewußtsein der SchülerInnen, die ein literarisches Produkt selbst produziert und vorgetragen haben und damit Interesse und Anteilnahme der MitschülerInnen gewinnen konnten, gestärkt werden (vgl. MATTENKLOTT 1984:5). Die Lehrerin bzw. der Lehrer stellt den SchülerInnen einen echten Freiraum zur Verfügung, der auf der Basis des ersten Arbeitsauftrages (s. Anhang) ohne Angst vor dem Verfehlen des 'einen Möglichen und Richtigen' zur kreativen Entfaltung persönlicher Möglichkeiten genutzt werden kann. Gesprächsbedarf kann sich so allein "aus dem Bedürfnis oder - in der Diskussion der verschiedenen Lösungen - der Notwendigkeit, die gefundene, als möglich verstandene Anordnung zu begründen" (HAAS 1984:22), ergeben.

Dieses methodische Vorgehen scheint mir auch die starke Leistungsheterogenität der Gruppe zu berücksichtigen, da der Arbeitsauftrag wahrscheinlich für alle als reizvoll und leistbar angesehen wird (vgl. SPINNER 1984:38). Vielleicht besteht somit durch dieses Verfahren auch die Möglichkeit, die Beteiligung der eher abwesenden bzw. ruhigen Gruppenmitglieder zu fördern (vor allem Till, Eric, Jonas und die eher ruhigen Mädchen Svenja, Sevgi, Silvia, Sylvia; eventuell bekäme so auch Oliver die Chance, hier seine Schwierigkeiten zu überwinden). Um eventueller Langeweile bei den schnelleren SchülerInnen begegnen zu können, besteht die Möglichkeit, diesen den Vorschlag zu machen, eine weitere mögliche Version der Zeilen zu erstellen oder die Zeilen zusätzlich in einzelne Worte zu zerschneiden und ein Gedicht aus diesen Worten zu produzieren (s. o.).

Die Gedichte sollen möglichst in PartnerInnenarbeit erstellt werden, wobei die Wahl der Partnerin bzw. des Partners freigestellt ist. Schon die geringe Zahl der SchülerInnen legt diese Sozialform nahe, soll eine angemessene Anzahl produzierter Varianten präsentiert und verglichen werden (bei 15 SchülerInnen und 2 LehrerInnen maximal 8 Versionen; eine Dreiergruppe). Eine weitere Begründung für ein solches Vorgehen liegt andererseits darin, daß häufig originellere Ergebnisse in PartnerInnen- oder Einzelarbeit zustandekommen, da in größeren Gruppen häufig viele Ideen zu Kompromißsprodukten verarbeitet werden, die Ergebnisse somit oft weniger originell und interessant sind (vgl. MENZEL 1981:44).

Um mit diesem Verfahren auch den langsameren SchülerInnen gerecht zu werden, sollte genug Zeit zur Produktion gegeben werden (vgl. HAAS 1984:24). Darauf hebt auch MENZEL in seiner sehr anschaulichen Darstellung dieses Verfahrens ab:

"Jetzt gilt es nur noch, Zeit zu lassen - und Geduld aufzubringen. In vielen Versuchen habe ich erfahren, daß manche Schüler nach wenigen Minuten einen vollständigen Text ausgelegt hatten, andere hingegen puzzelten noch an den ersten vier Zeilen herum. Jeder aber wollte die Aufgabe lösen. Es ist wie ein Rätsel- oder Geduldspiel: Man möchte zu einer Lösung kommen. Und weil die Lösung oft nicht sogleich aufgeht [...], muß man umgruppieren, von vorn anfangen. Dieser Prozeß sollte nicht durch Einhelfen verkürzt werden. Der Prozeß ist bei einer solchen Aufgabe so wichtig wie das Produkt!" (MENZEL 1991:44; Hervorh. M. B.)

Bei dem Verfahren der Zeilenkombination kommt es meines Erachtens nicht darauf an, sich sklavisch an das vorgegebene Material oder die Spielregel (Arbeitsauftrag) zu halten.[55] Als eine Begründung dafür läßt sich ein Zitat von MATTENKLOTT anführen:

"Wer neue Regeln erfindet, oder auch nur die Gegebenen nicht beachtet, geht manchmal phantasievoller und selbständiger vor, als der sich fest an sie hält. [...] 'Abweichendes Denken' sieht die Kreativitätstheorie als ein zentrales Merkmal von Kreativität an, und dies gilt für die Erziehung zur Phantasie genauso. Sie muß viel Unordnung tolerieren, will sie ihr Ziel erreichen: die selbstbewußte Ich-starke Persönlichkeit, die kritik-, handlungsfähig und produktiv ist, weil sie Autorität nicht fürchtet." (MATTENKLOTT 1979:194)

Um dem Erfinden neuer Regeln Raum zu geben, werden zu möglichen Modifikationen im Arbeitsauftrag bewußt keine Angaben gemacht.

Exkurs: Zur Auswahl des Gedichts

Ich habe als Grundlage für die Zeilenkombination bewußt ein Gedicht von zwei Schülerinnen einer 11. Klasse (Karin und Silke; in: SCHELLER 1980:303) ausgewählt (s. Anhang), da ich der didaktischen Begründung zur Verwendung von SchülerInnentexten von LUDWIG et. al. voll zustimmen kann:

"Solche Texte werden die Schüler unbefangener akzeptieren. Da der Autor im weiteren Sinne einer von ihnen ist, werden sie ihn auch in ihrer Kritik als solchen behandeln, seinen Text eher als veränderbar und nachahmbar empfinden [...]. Das authentische (möglicherweise durchaus fehlerhafte) Beispiel eines unbekannten Schülers kann einen prägnanteren Impuls geben und eine größere Wirkung haben als eine bloße Aufgabenstellung. [...] Darüber hinaus aber zeigen Texte von Jugendlichen dem Schüler, daß er mit seinen Überlegungen nicht alleine steht, sondern auch in seiner Generation Gemeinsamkeit finden kann" (LUDWIG et. al. 1981:14 f.; vgl. auch BRENNER 1990:163).

So dürfte auch die in dem Schülerinnengedicht behandelte Problematik Mädchen Jungen für SchülerInnen einer 10. Klasse auf Grund ihres pubertären Alters von zentraler Bedeutung sein. Da innerhalb dieser Gruppe nun auch eine relativ starke geschlechtsspezifische Orientierung festzustellen ist, bietet sich die in dem Gedicht behandelte Problematik an.

BRENNER führt in diesem Zusammenhang neben der "in kreativen Prozessen hinderlichen Dominanz verstandesmäßiger Selbstkontrolle" (z. B. kreativitätshemmendes Absicherungsbedürfnis des schulisch sozialisierten Jugendlichen; aus Gruppendruck sich ergebende Denk- und Äußerungsblockaden) auch noch die "geschlechtsspezifische Sozialisation Jugendlicher" an. Diese geschlechtsspezifische Sozialisation engt "den Spielraum für die Schreibpraxis - trotz eines tendenziellen Abbaus von Geschlechtsrollenstereotypen - [...] immer noch ein", da Jungen eher "ironische oder satirische, auch politisch thesenhafte" (BRENNER 1990:158) Texte verfassen, die Texte der Mädchen dagegen mehr Emotionalität, Sensibilität und Phantasie zum Ausdruck bringen. Wenn nun mittelfristig kreatives Schreiben praktiziert werden soll, ist eine "Erweiterung von Verhaltensspielräumen durch Auflockerung geschlechtsrollenbedingter Blockaden unabdingbar" (BRENNER 1990:158). Die Verwendung des ausgewählten Textes mit der spezifischen Problematik scheint mir diese Erweiterung von Verhaltensspielräumen unterstützen zu können.

Der Versuch einer Gedichtparaphrase soll nun eine mögliche Interpretation antizipieren, die - für den hier angestrebten Zusammenhang vielleicht gelegentlich etwas zu stark vereindeutigend, im großen und ganzen aber wohl nachvollziehbar - die Geschlechtsrollenproblematik in dem Gedicht (und sich andeutende Perspektiven zu Kritik und Veränderung) herauszuarbeiten versucht. Ausgehend von dem einfachen Gegensatz "Junge" - "Mädchen" geht der "Wechselgesang"[56] auf der Seite des Jungen über in Selbstbeschreibungen auf der Grundlage sich steigernder Rollenklischees. Dem hält das Mädchen von vornherein ihre rollendistanzierte, selbstbewußte Aussage des "Ich bin Ich" entgegen - das mag eine stabile Identität andeuten, die für die wechselhaften Gefühlslagen pubertierender Jugendlicher ganz bestimmt keine Selbstverständlichkeit ist. Doch trotz der unterschiedlichen Rollenwahrnehmung verbindet Mädchen und Jungen im Gedicht zumindest das eine: die Suche nach einem Partner (Zeile 5). Während die bei dem Jungen jedoch sogleich wieder in rollenkonforme Erwartungsklischees übergeht, reagiert das Mädchen, aus ihrer Position heraus von diesen ja unmittelbar betroffen, mit kritischen Hinterfragungen jeder einzelnen Erwartung. Der Fragegestus demonstriert hier sozusagen eine emanzipatorische Rollenkritik. Die Aufforderung des Mädchens an den Jungen, endlich "er selbst" zu sein, leitet bei diesem gleichsam eine Phase der Selbstreflexion ein - jetzt hinterfragt er die Selbstbeschreibungen, die er am Anfang noch so sicher formuliert hatte, die aber doch nur reproduzierte Geschlechtsrollenstereotypen waren. Das Gedicht endet mit der programmatischen Aufforderung, die nun ja vielleicht nicht mehr nur dem Jungen, sondern jetzt vielleicht auch dem fiktiven Leser oder der fiktiven Leserin gilt: "Sei wie du bist."

Von hier aus wären nun durch die Zeilenkombination verschiedene andere Varianten im argumentativen Aufbau des Gedichts, im rhetorischen Verlauf, in der Perspektivierung, in der Sprecherverteilung etc. möglich. Das Gedicht scheint mit für eine Zeilenkombination gut geeignet zu sein, da es einerseits die mit diesem Verfahren nicht vertrauten SchülerInnen durch seine relative thematische Homogenität nicht überfordert, sie aber andererseits durch die relative Heterogenität der einzelnen Zeilen hinsichtlich ihrer Sprechperspektive, ihrer Intention, ihres Gestus etc. und den so ermöglichten offenen Ausgang des Verfahrens nicht langweilt, ihre Ergebnisse nicht vorwegnimmt. Jede Schülerin und jeder Schüler hat so Gelegenheit, das Zeilenmaterial aus seiner bzw. ihrer je eigenen Perspektive eigenständig neu anzuordnen.

Nachdem alle SchülerInnen ihre Gedichte zur Präsentation auf die Wandzeitungen aufgeklebt haben, können diese im Sitzkreis besprochen werden. Um das zu ermöglichen, sind die Zeilen mittels Computer mit einer 48 Punkt großen Schrift ausgedruckt worden (Beispiel s. Anhang). Somit besteht die Möglichkeit, daß jede Schülerin und jeder Schüler aus dem Sitzkreis heraus alle Gedichte an der Wand betrachten und auf sich wirken lassen kann.

3. Phase (Präsentation und Reflexion)

In der nachfolgenden Phase (wahrscheinlich die zweite Stunde) können die PartnerInnen ihre jeweiligen Produkte vortragen und im Plenum zur Diskussion stellen; denn im Vortragen und Austauschen der SchülerInnenarbeiten liegt eine besondere Chance zur Identitätsbildung (vgl. IMGENBERG/SEIFERT 1983:49; SPINNER 1980:77), auf die diese Unterrichtseinheit ihre Leitlehrziele ja ausgerichtet hat. Wichtig dabei ist deshalb auch, daß möglichst alle SchülerInnen ihre Produkte vorstellen; außerdem kann durch diese Austauschform gewährleistet werden, daß niemand zu sehr exponiert ist, was auch entlastend in bezug auf Präsentationsängste wirken kann (vgl. BRENNER 1990:163).

Vor der gemeinsamen Besprechung der Produkte kann ein kurzes gemeinsames Gespräch über den Produktionsprozeß selbst stattfinden: Jede Schülerin und jeder Schüler sollte Gelegenheit haben, sich mit seiner individuellen Produktionserfahrung - und auch mit den ähnlichen oder kontrastierenden seiner MitschülerInnen - auseinanderzusetzen und sich ihrer so bewußt zu werden. Danach können die PartnerInnen jeweils zunächst ihr Gedicht vortragen, um dann über besonders interessante oder auffällige Aspekte und Varianten der Texte zu sprechen. Dabei sollten zumindest vom Lehrer wertende Fragen und Äußerungen vermieden werden (z. B. "Was ist besonders schön an dem Gedicht?" oder "Das ist aber besonders gut gelungen!"), um jeglichen Anschein von Bewertung und das Aufkommen von Konkurrenz zu vermeiden und damit eine vertrauensvolle Atmosphäre entstehen kann, in der später vielleicht auch sehr persönliche Produkte präsentiert werden können.[57] Die AutorInnen können in dieser Phase ihre Fügungsvarianten begründen; die SchülerInnen stellen dann eventuell "Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen der jeweiligen Vorgabe", die wie die individuellen Produkte der SchülerInnen auch an der Wand aufgehängt ist, "und 'ihrer' Variante fest"; bei der Besprechung können "Plausibilitäten abgewogen" und "Fügungsvarianten begründet oder angezweifelt werden" (HAAS 1984:24); der analytische Aspekt sollte hier wie auch im folgenden jedoch nicht zu stark im Vordergrund stehen.

4. Phase (Assoziationen zu bearbeitetem Text sammeln)

Nachdem die Auswertung der Zeilenkombinationen abgeschlossen ist, soll das im ersten Teilschritt geplante weitere Vorgehen kurz im Sitzkreis vergegenwärtigt werden, um für die SchülerInnen den Sinn der nun folgenden Assoziationsphase transparent werden zu lassen.

Da die bisher gemachten Erfahrungen der SchülerInnen mit dem Text den Ausgangspunkt für die beiden folgenden, stärker identitätsorientierten Stunden bilden, sollen die SchülerInnen nun Themen bzw. Begriffe nennen, die sie ganz persönlich und spontan mit dem zuvor mittels Zeilenkombination bearbeiteten Text assoziieren (und die eventuell für die gegenwärtige Lebenssituation der SchülerInnen von Bedeutung sind). Von diesen Assoziationen ausgehend können in der dritten Stunde der Unterrichtseinheit Cluster gebildet werden, die wiederum Grundlage des eigenen Schreibens sein sollen. Diese spezifische Konzeption soll der subjektiven Reflexion und Applikation der Ergebnisse der vorhergehenden Phasen des Unterrichts dienen. Hier findet nun die unter Kap. 2.3 beschriebene Synopse der literaturdidaktischen Ansätze von WALDMANN (1984), HAAS (1984) und RUPP (1987) und der spezifisch identitätsorientierten Akzentuierung dieser Ansätze durch SPINNER (1980; ders. 1993; ders. 1994), MATTENKLOTT (1979) und BOUEKE/SCHÜLEIN (1985) statt.

Die von den SchülerInnen genannten Assoziationen werden von mir an der Tafel gesammelt. Dies scheint mir deshalb sinnvoll zu sein, damit die SchülerInnen, die vielleicht Schwierigkeiten mit der Assoziation eines Begriffes haben, Anregungen zum Schreiben bzw. zur eigenen Assoziation bekommen. Weiterhin kann dadurch evtl. die große Bandbreite der Assoziationsmöglichkeiten für die SchülerInnen sichtbar werden, wodurch wiederum der Mut, über vielleicht etwas 'ungewöhnliche' Dinge zu schreiben, wachsen kann. Niemand ist aber auf den in dieser Phase geäußerten Begriff festgelegt, da bis zur nächsten Stunde für einige SchülerInnen evtl. andere Assoziationen an Bedeutung gewinnen, die sie zur Grundlage ihres Clusters machen möchten. Ebensowenig sollte an diesem Punkt des ersten Kontakts mit Formen kreativen Schreibens niemandem ein Thema 'aufgezwungen' werden. Schon durch die eigenständige Themawahl kann Motivation geweckt und ein individueller Bezug zum Schreiben hergestellt werden, was mir in dieser Gruppe und für eine identitätsorientierte didaktische Perspektive besonders wichtig zu sein scheint.[58]Die schrittweise Annäherung an derartige Themen ist gerade aus dem Blickwinkel identitätsorientierten Deutschunterrichts sinnvoll, kann aber im Rahmen dieser Arbeit nicht geleistet werden; der Grundstein dazu soll allerdings gelegt werden. Vor diesem Hintergrund kann die vorläufige Planung der dritten und vierten Stunde entwickelt werden.

3.6.3.2.2 KREATIVES SCHREIBEN EINES GEDICHTS. PLANUNG DER DRITTEN UND VIERTEN STUNDE

Im Mittelpunkt der dritten und vierten Stunde soll der Versuch stehen, die SchülerInnen auf der Grundlage ihrer persönlichen Interpretationen des SchülerInnengedichts mittels Zeilenkombination bzw. ihrer Erfahrungen in den vorangegangenen beiden Stunden mit einem weiteren (wahrscheinlich mehr kreatives Potential freisetzenden und stärker identitätsorientierten) produktiven Verfahren vertraut zu machen. Bei dem Verfahren geht es um das kreative Schreiben eines Gedichts auf der Basis eines Clusters, dessen Ausgangsbegriff eine persönliche Assoziation zu dem in den ersten beiden Stunden bearbeiteten Schülerinnengedicht ist.[59] Die so entstandenen Produkte sollen dann im Plenum präsentiert und, wo erwünscht und möglich, besprochen werden. Diese Stunden können den SchülerInnen im Schreibprozeß die Möglichkeit der individuellen Rückwendung der in der ersten und zweiten Stunde gemachten Erfahrungen und gewonnenen Ergebnisse auf sich selbst bieten.

1. Phase (Vergegenwärtigung der Intentionen, der Funktion und des geplanten Ablaufs der folgenden Stunden)

Zu Beginn dieser Doppelstunde sollen, nachdem das Unterrichtsgeschehen der vorhergehenden beiden Stunden in Erinnerung gerufen wurde, zunächst die Intentionen, die Funktion und der geplante Ablauf der Stunden dieses zweiten Teils der Unterrichtseinheit im Sitzkreis vergegenwärtigt werden. Die von den SchülerInnen erstellten Zeilenkombinationen hängen dabei an der Wand.

2. Phase (Erläuterung des Cluster-Verfahrens und exemplarische Entwicklung eines 'Halo')

Nun kann das Verfahren des auf der Grundlage der Erkenntnisse der modernen Gehirnforschung entwickelten Clustering (RICO 1984:35 ff.) erläutert werden. Dieses "nicht-lineare Brainstorm-Verfahren, das mit der freien Assoziation verwandt ist" (WERDER 1986:90), beginnt jede Schülerin und jeder Schüler mit einem Kreis in der Mitte eines Blattes Papier. In den Kreis schreibt jede Schülerin und jeder Schüler ein Wort, mehrere Wörter oder einen kurzen Satz. "Die Assoziation kann ihren Ausgang vom Fundus kultureller Symbole nehmen, wie er in Bildern, Gemälden, Plastiken, Photographien, aber auch literarischen Texten (Gedichte, Erzählungen) und musikalischen Tongemälden vorliegt." (WERDER 1986:91 f.; Hervorh. im Orig.) Dann werden um die individuellen Worte herum die Assoziationen geschrieben, die den SchülerInnen dazu spontan in den Sinn kommen. Zusammenhängende Assoziationen werden mit Strichen, Kreisen, Pfeilen u. a. verbunden. Nach wenigen Minuten hat auf diese Weise in der Regel jede Schülerin und jeder Schüler ein solches Cluster erstellt, und sehr häufig hat sich auch schon ein Schwerpunkt gebildet oder ein dichtes Netz geknüpft, das nun das Thema oder Motiv des Textes strukturieren kann. WERDER schreibt zu der Schwerpunktbildung: "Das Cluster entwickelt die freie Assoziation, bis sich im Strömen der Gedanken Muster zeigen. Dieses Umschalten vom freien Assoziieren zum Mustererkennen versteht Rico als Umschaltung von der Arbeit der rechten Gehirnhälfte zur Arbeit der linken Gehirnhälfte." (WERDER 1986:91; Hervorh. im Orig.) Selbst wenn die verschiedenen Ableger des Zentralwortes disparat erscheinen, sollten möglichst viele der Begriffe in einem Text verwendet werden (falls nur wenige für einen Text passend erscheinen, ist das auch ausreichend). Falls jemand Schwierigkeiten haben sollte, erste Assoziationen um das Zentralwort zu gruppieren, können auch zunächst nur einige leere Kreise um dieses herum gezeichnet werden. Davon kann eventuell ein weiterer anregender Impuls ausgehen.

Daß gerade das Clusterverfahren einen sehr starken identitätsorientierten Bezug hat, wird von vielen AutorInnen immer wieder deutlich betont (vgl. z. B. SPINNER 1993:19 ff.; WERDER 1986:87 ff.; BRENNER 1990:47 ff.; WALDMANN 1988:20 ff.; MATTENKLOTT 1979:182 f.). Denn Schreiben mit Hilfe eines Clusters heißt, "die Potenzen der rechten mit der linken Gehirnhälfte zu verbinden [...], das Bewußtsein mit dem Unterbewußten in Kontakt zu bringen" (WERDER 1986:90). So erschließt uns das entstehende Cluster "mühelos eine Vielzahl von Gedanken und Einfällen, die aus einem Teil unseres Gehirns stammen, in dem sich die Erfahrungen unseres Lebens unstrukturiert drängen und vermischen" (RICO 1984:27). Aus diesen Befunden bezieht RICO ihren an Erkenntnisse der Tiefenpsychologie S. Freuds anschließenden Standpunkt: "Wer schöpferisch arbeitet, vor allem, wer schreibt, muß sich die speziellen Funktionen beider Gehirnhälften nutzbar machen" (RICO 1984:66);[60] therapeutische Bestrebungen (Clusterverfahren sind hervorragend zur Selbstanalyse bzw. zur Schreibtherapie geeignet [vgl. WERDER 1986]) dürfen dabei allerdings nicht in den Vordergrund rücken (vgl. MATTENKLOTT 1979:204) oder nur sehr bedingt und vorsichtig im Einzelfall zur Geltung kommen (vgl. BRENNER 1990:69). Pädagogen sind keine Psychotherapeuten, und der Klassenraum ist keine psychotherapeutische Praxis. Deshalb sollten die Assoziationstexte auch nicht analytisch entschlüsselt werden.[61]

Im folgenden Unterrichtsverlauf scheint es mir angebracht, zunächst einmal als kollektive Übung exemplarisch einen möglichst breiten 'Halo' eines Wortes, sein Assoziationsfeld, zu entwickeln, um das Verfahren selbst zu verdeutlichen (vgl. MATTENKLOTT 1979:180), aber auch um die mögliche Reichweite der Assoziationen deutlich zu machen, da ich vermute, daß die SchülerInnen ansonsten eher unter zu starkem Einfluß rationaler Schranken[62] an dieses Verfahren herangehen und so vielleicht vorhandenes kreatives Potential nicht genutzt werden kann; deshalb steht auch die explizite Aufforderung, den "Wächter" im Kopf zu überwinden, nochmals im entsprechenden zweiten Arbeitsauftrag (s. Anhang).

3. Phase (Interaktionsspiel zur Aktivierung der Imaginationskraft)

An die Phase der Vergegenwärtigung der Intentionen und der Funktion der folgenden Stunden soll sich ein Interaktionsspiel ("Wasserschlacht") anschließen (vgl. VOPEL 1991:11 ff.). Bei diesem Spiel gehen die SchülerInnen im Raum umher und schauen vor sich auf den Fußboden, ohne zu sprechen und ohne sich besonders um andere SchülerInnen zu kümmern. Dann sollen sie sich, durch die Lehrerin bzw. den Lehrer angeleitet, zunächst vorstellen, daß auf dem Boden des Raums Wasser steht, von dem ihre Füße umspült werden und mit dem sie herumspritzen können. Im weiteren Verlauf des Interaktionsspiels regt der Lehrer die Vorstellungskraft der SchülerInnen weiter an, indem er erzählt, daß das Wasser im Raum langsam weiter steige, und zwar zunächst bis zu den Knien, dann bis zur Hüfte, danach bis auf Brusthöhe und bis zum Hals. Jede einzelne Phase soll dabei ca. 20 Sekunden lang sein. Wenn der Wasserstand in der Phantasie der SchülerInnen bis über den Kopf angestiegen ist, können sie sich noch vorstellen, einen Schnorchel im Mund zu haben, der es ihnen ermöglicht, unter Wasser zu tauchen. Nach dieser Phase wird die Imagination der SchülerInnen in etwa der umgekehrten Reihenfolge angeregt, so daß der Wasserspiegel in der Vorstellung der SchülerInnen langsam und schrittweise wieder bis zu den Knien absinkt. In diesem Stadium des Spiels können die SchülerInnen dann eine fiktive "Wasserschlacht" stattfinden lassen, in der sie sich gegenseitig naßspritzen. Nun können sie auch reden und schreien (vgl. VOPEL 1991:11 ff.).

Dieses Interaktionsspiel soll die Imaginationskraft der SchülerInnen aktivieren und den Weg für eine produktiv angenehme Atmosphäre ebnen (vgl. BRENNER 1990:108 ff.). Bei diesem Spiel können die SchülerInnen ihre Phantasie einsetzen, indem sie sich auf eine imaginäre Umgebung konzentrieren. Die Aktivität der SchülerInnen wird geweckt, wodurch vielleicht gerade die sonst ruhigeren SchülerInnen wie Oliver, Sylvia, Silvia, Svenja und Sevgi positive Impulse erhalten können. Dieses Interaktionsspiel kann nach VOPELS Erfahrungen zum Zweck der Vorbereitung auf "spätere, kompliziertere Phantasieübungen" (VOPEL 1991:11 ff.) eingesetzt werden. Durch diese Funktionen scheint mir das Interaktionsspiel als Einstimmung auf das Erstellen eines Clusters bzw. das kreative Schreiben geeignet zu sein.

4. Phase (Durchführung des kreativen Schreibens)

In dieser Phase des Unterrichts können die SchülerInnen nun bis zum Ende der Stunde zu dem von ihnen persönlich gewählten Begriff oder Thema ein Cluster erstellen und daran anschließend ein Gedicht schreiben. Dieses Verfahren sollte in Einzelarbeit erprobt werden. Jeder einzelnen Schülerin und jedem einzelnen Schüler soll so Gelegenheit gegeben werden, sich wirklich auf das Erstellen eines individuellen Clusters bzw. das Schreiben eines Gedichts, in das eventuell auch sehr persönliche Vorstellungen, Wünsche, Unsicherheiten und Empfindungen eingehen (vgl. BRENNER 1990:169), einlassen zu können; ebenso scheint mir für diesen Prozeß eine gewisse produktive Ruhe angebracht zu sein. Falls einige SchülerInnen mit ihrem Gedicht relativ früh fertig sind, können sie versuchen, ein weiteres Gedicht, entweder aus dem gleichen Cluster oder aus einem neu zu erstellenden, zu schreiben.

5. Phase (Darstellung und Reflexion)

Die nun folgende Phase der Kommunikation kann von den SchülerInnen dazu genutzt werden, Produktionserfahrungen auszutauschen und die entstandenen Produkte vorzustellen und darüber zu sprechen. In diesem kommunikativen Prozeß liegt eine besondere Chance zur Identitätsbildung (vgl. SPINNER 1980:77; IMGENBERG/SEIFERT 1983:49).

Zuvor besteht die Möglichkeit, bei Bedarf ein Blitzlicht stattfinden zu lassen. Bei diesem Verfahren, durch das u. a. ein wesentliches Merkmal der Handlungsorientierung bewußt etabliert werden kann (Metareflexion)[63]So können auch sehr gut Gesprächssituationen entstehen, die "nicht nur Erfahrungen in Bezug auf Gegenstände, Personen und Beziehungen" thematisieren, "sondern in denen der Lernprozeß als Erfahrungsprozeß selbst mit reflektiert werden soll" (SCHELLER 1980:198)., äußert sich der Reihe nach jede Schülerin und jeder Schüler in der 'Ich-Form' kurz zum 'Stand der Dinge' bzw. zum vereinbarten Erkenntniszusammenhang (evtl. entlang vorgegebener Leitgesichtspunkte, in diesem Fall zu Produktionserfahrungen), ohne auf die Äußerungen der anderen zunächst einzugehen bzw. ohne daß diese kommentiert werden dürfen. Wenn alle SchülerInnen das gesagt haben, was sie sagen wollten, kann noch eine allgemeine Gesprächsrunde stattfinden.

Dieses Verfahren sichert, auch wenn es zunächst vielleicht etwas künstlich erscheint, daß jede Schülerin und jeder Schüler einmal zu Wort kommt und die ganze Palette von Produktionserfahrungen der SchülerInnen bekannt wird. Dadurch können auch zurückhaltendere SchülerInnen, die sonst vielleicht keine Veranlassung sehen, sich einzuschalten und deshalb das Unterrichtsgeschehen meist eher an sich vorbeiziehen lassen, mit einbezogen werden (vgl. SPINNER 1984:27).[64] Schließlich können durch dieses Verfahren für mich eventuell auch schon erste Erfahrungen der SchülerInnen mit dem durchgeführten Unterricht und dessen Bewertung deutlich werden, die im Hinblick auf die Auswertung der Unterrichtseinheit von Bedeutung sind.[65]

Daran kann sich das Vorstellen der SchülerInnentexte und der Austausch darüber anschließen. Da es hierbei eventuell um sehr persönliche Produkte bzw. um Gefühle, Empfindungen, Wünsche, Verletzungen etc. gehen kann, bei denen die SchülerInnen vielleicht Präsentationsängste haben, sollte diese spezifische Problematik angesprochen werden. Vielleicht kann das Gespräch darüber schon einen Teil der Ängste abbauen; ansonsten besteht auch die Möglichkeit, daß die Gruppe selbständig Gesprächsregeln vereinbart, die eine vertrauensvolle Atmosphäre gewährleisten können, in der sie nicht unter den Druck bestimmter Erwartungen gesetzt sind. Ihre Texte sollten keiner zu kritischen Prüfung und keinem überflüsssigen Leistungsvergleich unterworfen werden. Außerdem sollten die SchülerInnen eigenständig lernen, wie man auf selbst verfaßte Texte reagieren kann bzw. sollte (vgl. KUHL 1988:131).[66] Jede Schülerin und jeder Schüler hat ein uneingeschränktes UrheberInnenrecht, d. h. sie bzw. er bestimmt selbst ohne weitere Diskussion oder Nachfrage den Grad der unterrichtlichen Behandlung des eigenen Gedichts;

gegenseitige Bereitschaft zu fairer Gruppenreflexion und einfühlsamer Kritik;

Fragen können z. B. folgende Bereiche betreffen: "Inhalt, Stil, persönliche Implikationen, allgemeine Einstellung des Verfassers zum Schreiben oder die besondere zu seinem Text etc.; beantworten muß der Verfasser nur die stilistischen, die technisch-handwerklichen Fragen, etwa nach der Verwendung eines bestimmten Wortes, eines Bildes, des Reims. Er kann natürlich auch alle anderen beantworten" (MATTENKLOTT 1979:190; Hervorh. im Orig.);

die Lehrerin bzw. der Lehrer hält sich selbst ohne Vorbehalt an die Spielregeln. Eigenmächtige Korrekturen sind für sie oder ihn nicht erlaubt. "Er kann nur indirekt Einfluß nehmen, sollte dies aber auch tun, soweit es sich mit der Rolle des unaufdringlichen Beraters vereinbaren läßt: mit dem eigenen Sprachgebrauch kann er den Schülern wichtige Begriffe und Formulierungsmodelle anbieten, er kann auf alternative Denk- und Gestaltungsmöglichkeiten hinweisen und Informationen bereitstellen, die den argumentativen Spielraum der Schüler erweitern." (KUHL 1988:132; Hervorh. im Orig.)

Die Spielregeln können, während sie von den SchülerInnen entwickelt werden, vom Lehrer auf einer Folie mitgeschrieben werden, um sie dann für alle mittels Overheadprojektor (OHP) verfügbar machen zu können. Durch diese spezielle Art und Weise des Medieneinsatzes wird das Unterrichtsgespräch nicht so stark auf das Aufschreiben gerichtet, wie dies bei einem entsprechenden Notieren der vereinbarten Regeln an der Tafel häufig der Fall ist (das Gesprächsprotokoll wird erst am Ende des Gesprächs eingeblendet).

Alle Texte, die nun präsentiert werden können, sollten zunächst einmal so hingenommen werden, wie sie sind. Dabei kann prinzipiell über formale und inhaltliche Fragen gesprochen werden. Bemessungsgröße für den 'Wert' der Texte sollte aber eher das sein, "was sie auslösen, was jeweils dazu gesagt werden kann" (KUHL 1988:131).

6. Phase (Metareflexion)

Nach Abschluß der Präsentations- und Reflexionsphase besteht die Möglichkeit, nochmals ein Blitzlicht stattfinden zu lassen, in dem diesmal die gesamte Unterrichtseinheit überblickt werden kann. Hier können dann neben spontanen Gedanken und Gefühlen Gesichtspunkte ähnlich denen des Fragebogens, der zum Ende der Stunde ausgeteilt werden soll, als Leitgesichtspunkte eingebracht werden.[67]2. Wie hast Du ganz persönlich das Schreiben der Gedichte erlebt, und was hat es Dir gebracht? Dadurch können die SchülerInnen vielleicht nochmals bewußter entdecken, was sie alles über sich, über andere, über das Schreiben und über Gedichte erfahren haben. Außerdem bietet dieses Vorgehen für mich eventuell die Möglichkeit, Einblick in Lernprozesse der SchülerInnen zu bekommen, die für eine spätere deskriptive Bewertung der Unterrichtseinheit von Bedeutung sein können.

In diesem Zusammenhang sind nach meinem Verständnis von identitätsorientiertem Unterricht die persönlichen Erfahrungen der SchülerInnen, die oft auch neben allen nachweisbaren Lernzielen liegen, von grundlegender Bedeutung; dabei geht es neben Spaß und einem Gefühl von Zufriedenheit vor allem gerade darum, einen Zugang zu eigenen schöpferischen und kreativen Potentialen zu entdecken und dabei vielleicht neue eigene Erfahrungen mit Schule, den darin tätigen LehrerInnen, SchülerInnen, Gruppen u. a. zu machen, zu verarbeiten und in Beziehung zu setzen zu eigenen Wünschen und Idealen (vgl. FREDERKING 1992:61). Weiterhin kann das Blitzlicht die Basis für eine handlungsorientierte gemeinsame Besprechung des möglichen weiteren Vorgehens im Unterricht sein. In diese gemeinsame Planung können die hoffentlich durch die ersten kreativen Schreibexperimente gemachten Erfahrungen und daraus resultierende Bedürfnisse einfließen.

Zum Abschluß der Planung bleibt anzumerken, daß die Erprobung dieser spezifischen Form des kreativen Schreibens stark experimentellen Charakter trägt. Diese Tatsache dürfte die Durchführung der Unterrichtseinheit sowohl für den Lehrer als auch für die SchülerInnen zu einem spannenden Ereignis mit offenem Ausgang machen, in dem die Möglichkeiten und Probleme der zugrundeliegenden spezifischen theoretischen Konzeption und der verwendeten produktiven Verfahren deutlich zu Tage treten können.

3.7 DARSTELLUNG

In einem ersten Teil sollen nun an dieser Stelle die ersten beiden Stunden und daran anschließend die zwei weiteren dargestellt und reflektiert werden, um dann den Versuch einer Auswertung aller Stunden und der in ihnen erprobten Verfahren vorzunehmen. Diese Aufteilung scheint angesichts der inhaltlichen und zeitlichen Gliederung möglich und sinnvoll zu sein. Ziel war es dabei, innerhalb dieser Darstellung ein plastisches Bild des Stundenverlaufs zu zeichnen.

Da es innerhalb der durchgeführten Unterrichtseinheit sehr stark um Unterrichtsergebnisse in Form von Erfahrungen der SchülerInnen ging, existieren im Prinzip keine operationalisierbaren Lernziele, deren Erreichen oder Nichterreichen ausgewertet werden könnte. Daher ist eine eher deskriptive Form der Unterrichtsbeschreibung und -auswertung notwendig, worauf auch IMGENBERG/SEIFERT in ihrem Aufsatz "Lernziel Ich-Identität" hinweisen, wenn sie schreiben:

"Eine systematische Auswertung der Unterrichtseinheit [...] wird hier nicht versucht. Uns scheint dies zur Zeit weder möglich noch sinnvoll. Zu stark wird bei der üblichen Auswertung von Unterricht die Aufmerksamkeit darauf gerichtet, ob und in welchem Ausmaß die Schüler fremdbestimmten, äußeren (Leistungs-)Anforderungen genügt haben. Andererseits sehen wir zur Zeit kaum praktikable Ansätze, spezifische Formen der Unterrichtsauswertung zu entwickeln, die einem Unterricht gerecht werden könnten, der einen Beitrag zur Ich-Findung zu leisten versucht. Unsere hier vorgetragenen Überlegungen sind daher eher beschreibend als urteilend und wertend." (IMGENBERG/SEIFERT 1983:54)

Neben den vorliegenden SchülerInnenarbeiten (s. Anhang) liefern nach Meinung der Autoren "vor allem die Urteile der Schülerinnen und Schüler über die Unterrichtssequenz Hinweise auf die Art des Lernens, das dabei stattgefunden hat" (IMGENBERG/SEIFERT 1983:54). Zur weiteren Erkenntnisgewinnung über die Äußerungen von Schülerinnen und Schülern im Unterrichtsgespräch (vor allem im Blitzlicht) hinaus habe ich deshalb zusätzlich nach Ende der Einheit einen Fragebogen mit Fragen zur Bewertung der Sequenz aus SchülerInnenperspektive und zu persönlichen Erfahrungen verteilt (s. Anhang).

3.7.1 EINE ZEILENKOMBINATION. DARSTELLUNG DER ERSTEN UND ZWEITEN STUNDE

1. Phase (Einstieg, Information und Transparentmachung)

Nachdem sich die Gruppe fast vollständig (13 SchülerInnen; Eric und Silvia G. fehlten) im Sitzkreis versammelt hatte, war die Atmosphäre zu Beginn der Stunde von neugieriger Spannung geprägt. Zum einen war seit zwei Wochen bekannt, daß ich an diesem Donnerstag mit meinem Unterrichtsversuch beginnen würde; zum anderen hing zwecks Dokumentation des Unterrichts in der Mitte des Gruppenfeldes oberhalb der Köpfe ein kleines Mikrophon von der Decke herab, das zusätzlich Interesse und Erwartungen der SchülerInnen steigerte und so ihre Bereitschaft, sich auf mein Experiment einzulassen, verstärkte.

Ich stellte zunächst, wie in der Planungsskizze beschrieben, mich, meine Arbeit, die geplante Unterrichtseinheit und die Lehrziele vor (ca. 15 Minuten). In diesem Zusammenhang wies ich auch auf die prinzipielle Veränderbarkeit der Planung im Rahmen handlungsorientierten Unterrichts hin. Deshalb ermutigte ich die SchülerInnen, ihre Interessen in den Unterricht einzubringen und selbst zu überlegen, wie man in den konkreten Situationen des Unterrichts handeln könne. Weiterhin machte ich deutlich, daß dies nicht mein alleiniges Unterrichtsprojekt sei, in dem sie als Versuchspersonen fungierten, sondern daß es vielmehr als ihres bzw. unser gemeinsames Projekt betrachtet werden könne. Ebenso wies ich darauf hin, daß ich mich innerhalb des Unterrichts eher zurückhaltend verhalten wolle (z. B. bei Gesprächen im Sitzkreis) und daß in dieser Unterrichtseinheit jegliche Bewertung ausgeschlossen sei. Zum Abschluß des Einführungsgesprächs schlug ich vor, die Ergebnisse des Projekts in einem kleinen Gedichtheft zusammenzufassen und für alle Gruppenmitglieder zu vervielfältigen. Dabei gab ich drei solcher Gedichthefte (BLUMENSATH/MATTENKLOTT/ZIEMKE 1985; GYMNASIUM LAGE 1991; dass. 1993) in der Gruppe als Anschauungsmaterial herum.

Während dieser einleitenden Phase hörten mir die meisten SchülerInnen neugierig und erwartungsvoll zu, ohne jedoch, trotz meiner ausdrücklichen Anregung dazu, Fragen an mich zu richten oder Einfluß auf die Planung der Unterrichtseinheit zu nehmen. Schon hier wurde mir deutlich, daß die Gruppe - mehr noch als zuvor bereits erwartet - eher eine Konsumhaltung verinnerlicht hat als Interesse und/oder die Fähigkeit, aktiv Fragen zu entwickeln bzw. Einfluß auf die Unterrichtsplanung zu nehmen.

2. Phase (Durchführung einer Zeilenkombination)

Da nun die Lehrziele und der geplante Verlauf der Stunden für alle SchülerInnen transparent und einsichtig zu sein schienen und sie keine Einwände oder Vorschläge zu machen hatten, forderte ich sie auf, die in der Mitte des Sitzkreises ausgelegten Materialien (Umschläge mit in Zeilen geschnittenem Gedicht, Klebstoff, Schere, Papierbögen, Arbeitsaufträge [siehe Anhang]) zu sichten und sich zu zweit (auch die Lehrerin, eine anwesende Sozialarbeitspraktikantin und ich selbst) mit dem Material über die Fläche an den Tischen oder auf dem Fußboden zu verteilen, um das Zeilenpuzzle in eine für die PartnerInnen jeweils stimmige Fassung zu bringen und anschließend einen Titel zu formulieren. In diesem Zusammenhang wies ich nochmals darauf hin, daß es nicht Ziel sei, einem fiktiven Original (das Ausgangsgedicht war zu diesem Zeitpunkt auch noch nicht bekannt) möglichst nahe zu kommen. Als Zeitrahmen setzte ich zunächst 30 Minuten an, betonte aber, daß diese Frist unter anderem davon abhänge, wie lange die einzelnen PartnerInnen benötigen würden.

Diese Phase des Unterrichts war insgesamt geprägt von einer angenehm geschäftigen Atmospäre, in der die SchülerInnen spielerisch probend-prüfend und produktiv an den Gedichten arbeiteten. Die SchülerInnen hatten sichtbar Freude an der Aufgabe. Einige von ihnen (Sandra, Katrin, Maiko, Matthias) fragten mich, ob auch nur ein Teil des zur Verfügung stehenden Materials verwendet werden könne und ob auch selbst Zeilen neu geschrieben werden dürften, was ich beides bejahte.

Problematisch war lediglich Till, der mit Sylvia zusammenarbeiten wollte (wie genau gerade diese beiden SchülerInnen zusammenkamen, konnte ich leider nicht genau verfolgen). Er saß dann während des gesamten Produktionsprozesses jedoch eher unbeteiligt am Tisch, ohne auch nur das geringste Interesse zu zeigen, sodaß Sylvia alleine begann, aus dem Material eine eigene Fassung zu erstellen. Auch meine ermunternden Worte ca. fünf Minuten nach Produktionsbeginn, die ihm die Chance zu einem langsamen Einstieg geben und auf die Gruppe nicht kontrollierend wirken sollten, ließen ihn nur mit einem lustlosen Kopfschütteln antworten.[68]

Zur Fertigstellung der Gedichte und zum Aufkleben der Zeilen auf die von den SchülerInnen auf die passende Größe geschnittenen Papierbögen bzw. zur Anbringung dieser zum Zweck der Präsentation an der Wand wurden dann doch insgesamt ca. 40 Minuten benötigt. Diese Zeitzugabe ließ sich mit dem weiterhin geplanten Unterrichtsverlauf aber durchaus vereinbaren und findet ihren Sinn ja zudem nicht zuletzt darin, auch den Langsameren und Stilleren eine Chance zu geben (s. o.). Niemand aus der Gruppe wurde so viel eher mit der Produktion der Gedichte fertig, daß sich der Einsatz der erweiterten Aufgabenstellung gelohnt hätte.

3. Phase (Präsentation und Reflexion)

Zu Beginn der zweiten Stunde versammelten wir uns wieder im Sitzkreis. Die Bänke wurden so umgestellt, daß alle SchülerInnen die an der Wand angebrachten Gedichte betrachten konnten. Es begann nun ein - nach meiner persönlichen Einschätzung - zunächst schleppendes Gespräch über Produktionserfahrungen das über Schilderungen der Vorgehensweise einzelner SchülerInnen aber nicht hinausging. In dieser Phase gab es zum Beispiel folgende Äußerungen von Seiten der SchülerInnen:[69] Matthias: Erst hatte ich nur diese Schnipsel da vor mir liegen und wußte überhaupt jetzt nicht, was ich damit jetzt anfangen sollte; man konnte da überhaupt keinen Sinn raus machen. Und dann haben wir das so gemacht, daß wir das getrennt haben [dann Arvid] nach was wir so gedacht haben, was das Mädchen sagt, was der Junge sagt, was sind Fragen, was sind Äußerungen. Weiterhin gab es noch allgemeine positive Bemerkungen zum Verfahren des Zeilenpuzzles mit einer kurzen Diskussion darüber, ob es einfacher sei, mit vorgegebenem Material oder frei ein Gedicht zu produzieren (es gab kein klares Meinungsbild). Außerdem wurde die Identifikation mit dem im Gedicht angesprochenen Problemkreis Mädchen Jungen betont.

Die anschließende Phase des Vortragens und Betrachtens der verschiedenen Gedichtversionen gestaltete sich schon etwas lebhafter, zumal einige der SchülerInnen, ähnlich der Originalfassung, ein dialogisches Gedicht erstellt hatten (s. Anhang) und dieses auch jeweils zu zweit vortrugen. Neben dem Vortrag standen nun Fragen zum inhaltlichen Schwerpunkt und zum Zusammenhang von Inhalt und Überschrift der Gedichte im Vordergrund. Hier interessierte die Gruppe vor allem die von Raul und Oliver benutzte Überschrift "+ Der Außerirdische +", die gewählt wurde, weil in ihrer Fassung ein Außerirdischer auf die Erde kommt, um ein Mädchen zu suchen. Bemerkenswert war dabei auch, daß Oliver als sonst sehr stiller Schüler dieses Gedicht ohne größere Probleme vortrug.

Weiterhin waren die auffällige visuelle Gestaltung von Gedichten durch schräg gesetzte Zeilen (Raul und Oliver; Sylvia [Till]) und selbst geschriebene Ergänzungen (Sandra und Sevgi) Gegenstand des Gesprächs. Im diesem Gespräch ergab sich, daß Raul und Oliver bzw. Sylvia (Till) zunächst vor allem aus Platzgründen bzw. im Zusammenhang der Gestaltung des Gesamtblattes einige Zeilen schräg in den Text montiert hatten. Dagegen fügten Sandra und Sevgi ihre eigene Zeile aus inhaltlichen Erwägungen heraus ein, über die sie im Unterrichtsgespräch aber nichts weiter sagen wollten und nur zögernd und zurückhaltend Auskunft gaben: Ich weiß nich', wir ham das einfach dann da hingeschrieben, ja weil das eigentlich, ja weil das dazu paßt (Sandra). Nachdem auch das Originalgedicht von Silke und Karin aus einer 11. Klasse von Katrin und mir dialogisch vorgetragen worden war und dieses Gedicht sich als eine von vielen möglichen Varianten in die Reihe der eigenen Gedichte einreihte, bestand kein weiterer Gesprächsbedarf mehr innerhalb der Gruppe.

4. Phase (Assoziationen zu bearbeitetem Text sammeln)

Da bisher erst ca. 35 Minuten der Stunde (60 Minuten) vergangen waren, war also noch genügend Zeit vorhanden, um mit dem Sammeln von Assoziationen als Grundlage des kreativen Schreibens eigener Gedichte zu beginnen. Es wurde mir auch klar, daß ein Abweichen vom geplanten Verlauf der Stunde notwendig werden könnte, da diese Phase der Stunde keine 25 Minuten in Anspruch nehmen würde.

Nach einer kurzen Vergegenwärtigung der Intentionen und der Funktion des weiteren Vorgehens sammelten wir an der Tafel individuelle Assoziationen der SchülerInnen zu dem zuvor bearbeiteten Text. Dieser Prozeß kam zunächst nur schleppend in Gang (nur Matthias hatte spontan Gefühle von Gummibärchen gesagt). Nachdem ich nochmals betont hatte, daß keine Assoziation zu abwegig oder zu 'doof' sei, füllte sich die Tafel jedoch schnell mit weiteren Begriffen (s. Anhang), an deren Sammlung sich fast alle SchülerInnen beteiligten.

Im Verlauf dieses Sammlungsprozesses war eine Diskussion darüber aufgekommen, ob nun alle zu dem gleichen Thema schreiben sollten oder ob sich jede Schülerin und jeder Schüler ihr bzw. sein Thema individuell aussuchen könne. Da zu dieser Frage bisher keine Einigung erzielt worden war, griff ich diesen Punkt erneut auf, woraufhin sich die SchülerInnen eindeutig dafür entschieden, daß das Thema frei gewählt werden solle, auch über die an der Tafel stehenden Begriffe hinaus, diese also nur als Anregungen zu betrachten seien.

Von den 60 Minuten der Stunde waren bisher erst ca. 45 Minuten vergangen, sodaß der vorgesehene Verlauf der Unterrichtseinheit modifiziert werden mußte und insofern ein von der vorläufigen Planung abweichender Phasenverlauf entstand. Wir beschlossen, schon in dieser Stunde mit der Erstellung der Cluster bzw. dem Schreiben von Texten zu beginnen.

5. Phase (Erläuterung des Cluster-Verfahrens und exemplarische Entwicklung eines 'Halo')

Zunächst erklärte ich das Verfahren des Clustering. Darauf folgte die exemplarische Entwicklung eines "Halo" um das Wort Liebe, das zu diesem Zweck als Assoziation zu dem in der Zeilenkombination bearbeiteten Text von Matthias vorgeschlagen worden war. Nach anfänglichem Gekicher auf einige für mich von der Tafel aus akustisch leider nicht verständliche spontane Assoziationen einiger SchülerInnen hin versuchte ich nochmals die Unbedenklichkeit und Erwünschtheit jeglicher Assoziation deutlich zu machen und ermutigte sie, die 'Wächter' in den Köpfen zu entlassen (vgl. Arbeitsauftrag 2). Daraufhin wurde die Atmoshäre gelöster und die SchülerInnen assoziierten spontan Begriffe wie Gefühle, Herzklopfen, Leidenschaft, Partnerschaft, Safer Sex, Aids, verlassen werden, Mut, Pariser, Küssen, Pretty Woman und Zärtlichkeit zu dem Ausgangswort Liebe.

Da nun noch fast 10 Minuten Zeit zur Verfügung standen, verteilte ich die Arbeitsaufträge (s. Anhang) und wies nochmals darauf hin, daß dieses Verfahren von jeder Schülerin und jedem Schüler in Einzelarbeit erprobt werden solle und daß dazu eine gewisse produktive Ruhe notwendig sei.

Das an dieser Stelle (Beginn der dritten Stunde) eigentlich geplante Interaktionsspiel hätte seine vorgesehene Funktion (Aktivierung der Imaginationskraft) nicht erfüllen können, da direkt danach die Stunde zu Ende gewesen wäre; deshalb ließen wir es ausfallen. Ich ermunterte die SchülerInnen aber noch, die hier angefangenen Cluster bzw. Gedichte zu Hause weiterzuschreiben, obwohl dazu die nächste Stunde auch noch vorgesehen sei.

6. Phase (Beginn der Durchführung des Clusterings)

Die SchülerInnen begannen nun, nachdem sie sich an den Tischen mehr oder weniger einzeln verteilt hatten, ihre Cluster zu erstellen. Auch ich setzte mich auf den Boden und arbeitete demonstrativ an meinem Cluster.

Während dieser Phase des Unterrichts war es innerhalb der Gruppe erstaunlich ruhig auf dem Feld, obwohl die Nachbargruppe eine relativ große ablenkende Geräuschkulisse produzierte.[70] Die SchülerInnen ließen sich offensichtlich wirklich auf dieses Verfahren ein, was man auch teilweise an "nach innen gekehrten" Blicken bzw. geschäftigem Schreiben erkennen konnte; auch Jonas und Till, die während meiner Hospitationsphase eher apathisch dasaßen, beteiligten sich daran. Gestört wurde die Atmosphäre aber von einigen, schon vor Beginn der Pause über unsere Fläche gehenden, SchülerInnen der Nachbargruppe, die deshalb von den Schreibenden ermahnt und um Ruhe gebeten wurden. Bis zur Pause blieb aber dennoch eine unter den gegebenen Umständen relativ konzentrierte Arbeitsatmosphäre erhalten.

3.7.2 KREATIVES SCHREIBEN EINES GEDICHTS. DARSTELLUNG DER DRITTEN UND VIERTEN STUNDE

Die dritte und vierte Stunde fanden in der "Mitschau" statt, einem verdunkelbaren Medienraum der Laborschule. Die Verdunklung war notwendig, um die geplante Projektion der SchülerInnengedichte mit einem Episkop durchführen zu können. Da der Raum separat und abgeschlossen im Schulgebäude liegt, war noch ein weiterer Vorteil damit verbunden: Ruhe. Schade war allerdings, daß zusätzlich zu Silvia und Eric an diesem Tag auch noch Till fehlte; es waren also nur noch 12 Schülerinnen und Schüler anwesend.

1. Phase (Vergegenwärtigung der Intentionen, der Funktion und des geplanten Ablaufs der folgenden Stunden)

Wir versammelten uns zunächst im Sitzkreis, um uns kurz das Geschehen der vorangegangenen Stunden und die Intentionen und Funktion der folgenden zwei Stunden zu vergegenwärtigen. In diesem Sitzkreis machte ich mit der Gruppe dann entgegen der ursprünglichen Planung ein Blitzlicht, um jeder einzelnen Schülerin und jedem einzelnen Schüler Gelegenheit zu geben, erste Produktionserfahrungen und -ergebnisse im Sitzkreis auszudrücken. Ich hielt dieses Vorgehen auch deshalb für angebracht, weil ja schon gegen Ende der letzten Stunde mit dem Clustering begonnen worden war und somit wahrscheinlich erste Erfahrungen hinreichend vorhanden waren. Weiterhin hoffte ich, individuelle Schwierigkeiten der SchülerInnen in Erfahrung bringen zu können; auch sollte mir deutlich werden, an welcher Stelle des Produktionsprozesses die einzelnen SchülerInnen sich gerade befanden. Die Äußerungen der SchülerInnen in diesem Blitzlicht sollen an dieser Stelle in einer Originalton-Collage möglichst authentisch wiedergegeben werden: [Nicola] Ich hab' diesen Cluster da gar nicht gemacht, weil mir einfach kein Thema eingefallen ist. Und dann hab' ich ein Gedicht über das Thema, über die Themasuche geschrieben. [Sandra] Es ging eigentlich. Mein Gott, ich hab jetzt eins geschrieben. Aber so überhaupt ein passendes Thema zu finden und zu überlegen, was schreibst du da jetzt am besten rein. Wenn man das nicht so gewöhnt ist, ein Gedicht zu schreiben, ist das schon ganz schön schwer. Aber es geht jetzt. [Svenja] Ja, es ging so. Ich hab' da auch Schwierigkeiten gehabt, da irgendwas zu dichten, oder überhaupt was zu schreiben. [Sylvia] Ja, war 'n bißchen schwierig, weil ich schon fast alles draußen hatte, was mir dazu eingefallen ist. Aber dann ging 's. [Katrin] Ja, ich hatte auch Probleme, was zu schreiben [Rest leider unverständlich]. [Arvid] Ja, mein Thema stand von Anfang fest. Und ich hab' angefangen zu schreiben, bin aber noch nicht sehr weit. [Matthias] Ja, als dieses Brainstorming war, das war ganz simpel. Allerdings habe ich dann Probleme gehabt, anzufangen; also die ersten Sachen jetzt umzusetzen. Das war am schwersten. [Maiko] Ja, ich fand 's schwer, jetzt ein Thema rauszusuchen und dann zu überlegen, ja jetzt Wörter dafür, also das fand ich schon schwer. Also aber sonst... . [Oliver] Ja, also ich hatte auch Schwierigkeiten, erst ein Thema zu finden. Aber dann hab' ich auch gesagt, nur zu, was man da so schreiben kann. [Raul] Ja, ich hab' nich' so viel über Arno[71] rausgefunden, was sich so reimt und was. Das ist schon schwer. [Jonas] Ja, es geht auch eigentlich so. Aber bloß, daß man echt manchmal nich' mehr weiß, wie man weiterkommen soll. Aber sonst geht' s so. [Sevgi wollte sich nicht näher äußern, hatte aber wohl keine größeren Schwierigkeiten, wie sich auch später bestätigte].

Zusammenfassend läßt sich feststellen, daß die SchülerInnen bis zu diesem Punkt fast alle (bis auf Jonas; Maico und Oliver hatten zwar ein Cluster erstellt, waren damit aber nicht zufrieden, sodaß sie es später wieder verwarfen [s. u.]) ein mehr oder weniger umfassendes Cluster erstellt bzw. mit dem Schreiben eines Textes begonnen hatten. Diejenigen, die schon versucht hatten, daraus die ersten Zeilen eines Gedichts zu erstellen, empfanden leichte Schwierigkeiten in der Übergangsphase vom Cluster zum Text; zu diesem Zeitpunkt hatte jedoch niemand das Gefühl, nicht mehr weiterzukommen, was sich später jedoch für Oliver, Maico, Raul und Jonas änderte (s. u.); Sevgi und Sandra hatten sogar schon mindestens ein Gedicht geschrieben.

2. Phase (Interaktionsspiel zur Aktivierung der Imaginationskraft)

Im Anschluß an das Blitzlicht fand das Interaktionsspiel "Wasserschlacht" statt, das unsere Imaginationskraft fördern sollte. Ich hielt die Durchführung des Spiels an dieser Stelle, obwohl ja alle schon mit dem Schreiben eines Clusters oder sogar eines Gedichts begonnen hatten, trotzdem für sinnvoll, da ja einige SchülerInnen noch beim Schreiben des Clusters waren, andere beim Übergang vom Cluster zum Text und wieder andere schon ein weiteres Cluster bzw. Gedicht beginnen wollten. Außerdem hatten einige SchülerInnen Probleme, ihre Kreativität und Phantasie zu entfalten.

Nachdem ich die Intention des Spiels verdeutlicht hatte, begannen wir im Raum herumzugehen, und ich ließ langsam 'das Wasser ansteigen'. Das funktionierte zunächst ganz gut, bis ich merkte, daß einige SchülerInnen sich 'blöd' vorkamen dabei und zu reden anfingen. Später blieben sogar einige stehen und entzogen sich so dem weiteren Verlauf des Spiels. Ich ließ 'das Wasser kontinuierlich weiter steigen' bis der Wasserspiegel unsere Köpfe überstieg, und ließ es dann langsam wieder 'sinken', um zum Abschluß auch noch die 'Wasserschlacht' stattfinden zu lassen.

Dieses Spiel hat den SchülerInnen vielleicht Spaß gemacht, durch die Unruhe und die geringe Bereitschaft bzw. Fähigkeit der SchülerInnen, sich darauf einzulassen, jedoch wahrscheinlich seine erhoffte Intention (vgl. Planung) nicht erfüllt, wie sich auch später im Abschlußgespräch bzw. durch die Fragebögen herausstellen sollte.

3. Phase (Durchführung des kreativen Schreibens)

Bis zum Ende der ersten Stunde (ca. 40 Minuten) konnten die SchülerInnen nun weiter an ihren Gedichten schreiben. Die dabei erwünschte produktive Ruhe wurde zu Beginn durch einige äußere Faktoren leider etwas gestört. So gab es in der "Mitschau" nicht für jede Schülerin und jeden Schüler einen einzelnen Tisch, sodaß sie zu zweit bzw. in kleinen Gruppen zusammensaßen, um an ihren individuellen Texten zu arbeiten.[72] Dies führte zu einer gewissen Ablenkung durch die jeweiligen NachbarInnen, wodurch sich nach meiner Einschätzung einige der SchülerInnen zunächst nicht wirklich auf das Schreibarrangement einlassen konnten. Hier sind vor allem Raul und Jonas zu nennen; aber auch Matthias und Arvid lenkten sich gegenseitig ab; ebenso arbeiteten Nicola, Svenja und Katrin teilweise zusammen. Dieses Problem konnte erst durch das spätere Zustellen von Tischen aus einem anderen Raum teilweise behoben werden.

Eine weitere technische Schwierigkeit ergab sich aus einer Interessenkollision hinsichtlich der Nutzung der "Mitschau". Zwar hatte ich den Raum rechtzeitig reservieren lassen; da nun aber eine SchülerInnentheatergruppe die "Mitschau" nicht wie gewohnt benutzen konnte und in einen anderen Raum ausweichen mußte, ließ deren Lehrerin, so nun etwas verärgert, aus der "Mitschau" Stellwände und Stühle von den Kindern herausholen. In der folgenden Stunde wurden die Sachen dann wieder hereingebracht, was der produktiven Atmosphäre nicht gerade förderlich war. Dennoch entstand im weiteren Verlauf der ersten Stunde eine angenehme und ruhige Arbeitsatmosphäre.

In dieser Zeit schrieb auch ich demonstrativ an meinem Cluster bzw. meinem Gedicht. Ich ging lediglich zweimal Neugierde, Spannung und gleichzeitig Hilfsbereitschaft signalisierend an den Tischen der SchülerInnen entlang. Dabei konnte ich feststellen, daß Maiko und Oliver Schwierigkeiten hatten, die Anregungen ihres erstellten Clusters in einem Gedicht niederzuschreiben. Ich zeigte daher den beiden meinen Gedichtentwurf, auf dem einige bisher geschriebene Zeilen, aber ebenso viele Durchstreichungen und Umstellungen zu erkennen waren, um ihnen den Entstehungsprozeß meines Gedichtes zu demonstrieren. Ich schilderte den beiden Schülern dazu meine Gedanken und Schwierigkeiten in dieser Übergangsphase vom Cluster zum Text und ermunterte sie, doch zunächst nur mit einer geschriebenen Zeile anzufangen. Diese Demonstration bzw. Anregung muß ihre Probleme abgebaut haben; beide schrieben daraufhin sehr intensiv.

Größere Schwierigkeiten hatten Raul und Jonas. Raul, weil er sich in den Kopf gesetzt hatte, über Arno zu schreiben, der ihm spontan zu dem in der ersten und zweiten Stunde bearbeiteten Text einfiel. Dieses Thema hatte wohl zunächst einen gewissen Reiz für ihn, bereitete ihm dann aber zunehmend Probleme, weil sich der Prozeß des Schreibens für ihn nicht zufriedenstellend gestaltete. Jonas hatte Schwierigkeiten, weil er, nach Einschätzung der Lehrerin, wohl unter leichtem Drogeneinfluß stand oder sonstige private Probleme ihn beschäftigten; dennoch stand er der Sache nicht völlig abwesend gegenüber, sondern versuchte zumindest ansatzweise etwas zu produzieren, was ihm aber bis zum Schluß der Stunde leider nicht wirklich gelang.

4. Phase (Darstellung und Reflexion)

Zu Beginn der nächsten Stunde, versammelten wir uns erneut im Sitzkreis, dessen Stühle ich mit einigen etwas früher aus der Pause zurückgekehrten SchülerInnen zuvor in einem Halbrund aufgestellt hatte. Ebenso waren ein Overheadprojektor (OHP) und ein Episkop in einsatzbereiten Zustand gebracht worden; auch die zunächst leichte Verdunkelung der Mitschau für den Einsatz des OHP 's war bereits vorgenommen worden.

Nachdem alle SchülerInnen einen Platz gefunden hatten, fragte ich zunächst ganz allgemein nach Produktionserfahrungen bzw. nach Unterschieden zwischen den Erfahrungen beim Zeilenpuzzle und dem (freieren) kreativen Schreiben. Matthias sagte, daß es natürlich etwas anderes sei, weil man völlig eigen - , weil man selbst erst mal, ja selbst kreativ werden muß; also man muß sich selbst einen eigenen Rahmen bilden dazu. Nicola meinte ergänzend, daß das andere ja nichts mit einem selbst zu tun gehabt hätte (Ja, ich meine solche komischen Zeilen da zusammenzupuzzeln irgendwie; das kann man mal machen, aber das hat irgendwie nich' sowas mit einem zu tun. Aber diese Gedichte da so, da überlegt man sich schon 'n bißchen, was man da schreibt).[73] Man kann sich mehr reinversetzen als bei dem andern, bemerkte auch Sylvia. Arvid dagegen hatte die Einschränkung der Wortauswahl beim Reimen im Sinn, wodurch das Formulieren geübt werden könne. Zum Produktionsprozeß sagte Matthias: Ja, ich hab 's so gemacht, daß ich erst so 'n Cluster gemacht hab'. Und danach hab' ich mich dann nachher überhaupt nicht mehr dran gehalten. Also das, was ich da drin stehen habe, das hab ich nur ansatzweise ange... . Also ich hab' im Grunde was ganz anderes gemacht, was ich überhaupt nicht geplant hatte. Das Cluster war für ihn zunächst Anregung, von der er sich dann löste, indem er nur noch Teile davon benutzte.

Nachdem keine spontanen Äußerungen mehr kamen, sprach ich einige SchülerInnen auf konkrete Beobachtungen an, die ich sie betreffend während des Schreibens gemacht hatte. Maiko sagte auf seine Schwierigkeiten (s. o.) angesprochen, daß er zunächst mit seinem Thema Probleme gehabt habe (da hab' ich mir irgendwie nicht viel bei gedacht); als er dann ein neues gewählt habe, sei ihm schon mehr dazu eingefallen und es ging ganz gut. Trotz meiner anfänglichen Vorbehalte (vgl. Bild der Lerngruppe) sprach ich auch Oliver an, da ich wußte, daß er sich sehr stark mit seinem Produkt auseinandergesetzt und sich schon in den vorangegegangenen Stunden am Unterrichtsgespräch beteiligt hatte, was auch der Lehrerin positiv aufgefallen war. Er sagte, daß er sich zunächst nicht auf das Schreiben habe konzentrieren können, daß es danach aber ganz gut geklappt habe. Jonas sagte, auf seine Probleme angesprochen, daß ihm kein einziges Wort mehr dazu eingefallen sei, außer dem, was er schon gehabt habe. Durch dieses direkte, im Gestus aber eher fragende Ansprechen konnte ich vielleicht einigen SchülerInnen, und zwar gerade denen, die wahrscheinlich sonst keine Veranlassung gesehen hätten, sich ihrerseits nun auch einzuschalten, die Hürde der Äußerungsangst nehmen, ohne daß sie sich gedrängt fühlten.

Nach dieser Phase fragte ich, ob es für eine oder einen unter den SchülerInnen problematisch sei, sein bzw. ihr persönliches Produkt in der Gruppe vorzustellen. Auf diese Frage kamen sehr überraschende Antworten. Für die meisten SchülerInnen stellte die Präsentation der Texte prinzipiell kein Problem dar. Nur Katrin sagte, daß sie in dieser Gruppe und überhaupt in der Schule bestimmt nichts aufschreiben würde, von dem sie nicht wolle, daß es die anderen erfahren; auch mein Vorschlag der Vereinbarung von Gesprächsregeln konnte sie von ihrer Haltung nicht abbringen.[74] Sylvia dagegen meinte, daß es sie eigentlich gar nicht stören würde (Also den, den das interessiert, der hat die Eigenschaft und wen das nich' interessiert, der soll machen was er will). Da diese Einstellung von allen zunächst geteilt wurde, brauchten keine Spielregeln aufgestellt werden, und wir gingen zur Präsentation der Gedichte über.

Zunächst stellte Matthias sein Gedicht vor und erzählte auf die Frage, wie er auf die Assoziation mit den Gummibärchen gekommen sei, daß er sehr gerne Gummibärchen esse und sich gefragt habe, ob die nicht auch irgendetwas fühlen, weil die ja nur ein Gebrauchsgegenstand sind.

Arvid hatte ähnliches vor Augen wie Matthias, beschäftigte sich aber stärker als Matthias mit der Reimstruktur, was auch an deren expliziter Kenntlichmachung am rechten Rand seines Gedichts (s. Anhang) deutlich wird.

Danach wurde ein Text von Nicola vorgestellt. Zu ihrem interessanten Gedicht Über die Schwierigkeit ein Gedicht zu schreiben bemerkte sie, daß sie dagesessen sei, ohne eine für sie wichtige Assoziation zu dem vorher produzierten Text zu haben; ihr sei zu dem Gedicht der Zeilenkombination einfach nichts eingefallen. Deshalb habe sie sich gedacht, schreib' ich einfach darüber. Das Schreiben sei für sie auch eine neue Erfahrung gewesen.

Nun präsentierte Svenja einen eigenen Text, bei dessen Herstellung, wie sie später berichtete, Probleme mit dieser Form des Schreibens aufgetreten waren (s. u.). Sie hatte sich während der Schreibphase auch sehr stark von Nicola und Katrin ablenken lassen, die ihrerseits allerdings besser mit dem Schreiben zurechtgekommen sind. Ich glaube, daß Svenja mir nicht alle im Unterricht erstellten Produkte abgegeben hat, sodaß eine realistische Einschätzung der Textproduktion Svenjas leider nicht möglich ist.

Im Folgenden lasen Katrin und Nicola Katrins Gedicht Er! (Gefühle) + (Freundschaft) vor. Katrin, die ja gesagt hatte, daß sie in der Schule überhaupt nichts persönliches Schreiben würde und in dieser Gruppe erst recht nicht, wollte ihren Text zunächst nicht präsentieren; ich merkte jedoch, daß sie ihn eigentlich doch ganz gerne vorstellen wollte, was sie dann ja auch noch tat.[75]

Der nächste Text stammte von Sylvia. Sie las ihr Gedicht Die Nacht mit einer hörbar selbstsichereren Stimme als sonst üblich vor. Sie begründete im Anschluß an den Vortrag ihre Themenwahl damit, daß sie was darüber schreiben wollte, weil ich Lust dazu hatte. [...] Ich hab' erst das Cluster vorgearbeitet, da hab' ich aufgeschrieben, was alles in der Nacht passieren könnte und dann hab' ich das eben zusammengefaßt. Jemand fragte, ob sie beim Schreiben an ihren Freund gedacht habe, was sie etwas verschämt, aber doch mit einem klaren nein, daran nich' beantwortete. Maiko stellte dann noch fest, daß dieses Gedicht schon irgendwie privater sei, als die anderen bisher, z. B. die Gummibärchen.

Nun folgte Maikos Textvortrag, nach dessen Ende die Gruppe spontanen Beifall spendete. Maiko sagte darauf sichtlich gestärkt, da er zunächst (wahrscheinlich auf Grund seiner sehr schlechten Orthographie, unter der er etwas leidet) sein Gedicht gar nicht vorstellen wollte; weiter meinte er zu seinen Motiven: Ja, ich meine, wenn man jetzt in der Stadt ist, oder irgendwie so, und man sieht sowas, also, das is' schon bildlich vor dir. Also, dieses Bild, das ja..., da is' mir das eingefallen.

Oliver wollte sein Gedicht nicht gerne vorstellen, da es noch gar nicht fertig sei. Ich beließ es dabei, um ihn nicht zu drängen.[76] Auch Jonas stellte nichts vor, da er, außer den Ansätzen des Clusters, nichts geschrieben hatte. Raul wollte sein Gedicht auf keinen Fall vorstellen, obwohl er eigentlich etwas geschrieben hatte. Er hat die ganze Sache anscheinend nicht sehr ernst genommen, was ihm dann später wohl leid getan hat;[77] das ist auch an seiner Äußerung im Fragebogen zu erkennen ([...] und ich werde mich nicht mehr aufblasen!). Ich hatte den Eindruck, daß Raul, wie sonst häufig auch, sich nicht sonderlich für das Unterrichtsgeschehen interessierte und leider erst recht spät erkannt hat, daß dieser Unterricht auch ihm auf eine andere Art und Weise Spaß und Anerkennung hätte bringen können.

Es folgten Sandras Gedicht Du und Sevgis Gedicht Tränen; beide hatten jeweils mehrere Gedichte geschrieben (Sandra drei; Sevgi vier). Auch für Sandra war nach ihrer eigenen Aussage, das Schreiben eine völlig neue Erfahrung, da sie noch nie soetwas selbst verfaßt hatte. Sevgi dagegen erzählte, daß sie oft Gedichte schreibt, die sie dann an Freunde weitergibt bzw. verschickt.

Als Abschluß der Präsentationsphase stellte auch ich mein Gedicht vor, das ich während der Unterrichtsstunden geschrieben hatte. Ebenso wie die SchülerInnen erzählte auch ich anschließend, wie ich zu meiner Assoziation gekommen war, welche Schwierigkeiten ich beim Schreiben hatte und welche Erfahrungen ich machte. So erzählte ich z. B. davon, daß ich zunächst ein sehr weitreichendes Cluster zu dem mir spontan eingefallenen Begriff erstellt hatte, daß in dem von mir verfaßten Gedicht aber nur sehr wenige dieser Assoziationen verarbeitet worden seien. Ebenso erzählte ich, daß für mich (wie für Maiko und Oliver auch) eines der größten Probleme der Übergang vom Cluster zum geschriebenen Text gewesen sei. Ebenso gab ich zu verstehen, daß ich mit meinem Text zufrieden sei und er durchaus sehr persönliche Dimensionen enthalte, die ich im Unterricht auch ansatzweise erklärte. Ich glaube, daß es für die SchülerInnen sehr wichtig war, daß auch der Lehrer sich genauso wie sie selbst am Schreibprozeß und der anschließenden Präsentätion beteiligt hat. Der Effekt dieser Tatsache würde wahrscheinlich aber erst in einer zukünftigen Schreibsituation in Form eines größeren Vertrauensverhältnisses deutlich werden.

5. Phase (Metareflexion)

Nach Abschluß der Präsentationsphase und nachdem kein weiterer Gesprächsbedarf mehr darüber bestand, machten wir zum Ende der Stunde noch einmal ein Blitzlicht, daß die gesamte vierstündige Unterrichtseinheit einbeziehen sollte. Neben allgemein zustimmenden und speziellen kritischen Beiträgen zum Interaktionsspiel 'Wasserschlacht' gab es die SchülerInnen im wesentlichen noch folgende Außerungen:

Raul: Naja, ich hätt' mehr Zeit gebraucht, um so 'n Gedicht zu schreiben. Sonst war das gut. Sylvia: Ja, fand' ich ganz gut. Ich hab' auch viel erfahren, also, was ich überhaupt jetzt machen kann. Naja, irgendwie is' jetzt auch der Reiz da, also so 'n Gedicht zu schreiben. Svenja: Ich glaube, für mich war das nich' so das richtige. Ich glaube, das liegt mir nich' so. Naja, vielleicht werd' ich' s nochmal ausprobieren, aber, nee, bis jetzt eigentlich nich' so. Sandra: Also mir hat' s ganz gut gefallen. Überhaupt, auch die Einheit so, was wir bis jetzt gemacht haben. Also, ich fand 's einfach toll. Sevgi: Mir hat 's auch eigentlich ganz gut gefallen. Nicola: Diese ganze Sache fand ich gut, echt. Auch so, daß wir das so frei schreiben konnten. Nich' irgendwie so 'n Thema vom Lehrer hatten. Katrin: Ja, ich hatt' 'n bißchen Schwierigkeiten was zu finden, aber ich glaub' , wenn wir das jetzt noch 'n bißchen weiter machen würden, würde mir wahrscheinlich eher was einfallen. Nicola: Ja, das is' zu kurz, genau. Arvid: Ja, ich fand' s doch 'ne ganz interessante Erfahrung, daß ich das auch selber bin, der auch Reime finden kann. Matthias: Ja, ich fand 's auch gar nicht schlecht. Ich hab 'n bischen mehr Gefühl für diese ganzen Sprachsachen gekriegt. Hauptsächlich eben auch, weil diese Gedichte als solche sind sonst nich' so mein Ding. Maiko: Ja, das is' mal was anderes, ne. 's hat Spaß gemacht. Oliver: Ja, also ich fand 's auch ganz gut, die Einheit. Was wir am Anfang gemacht haben, das mit dem Aufkleben, das war also sehr hilfreich für die Gedichte danach zum Schreiben, also mir selber. Ja, ich... würd' sowas auch nochmal machen. Jonas: Ich fand' s eigentlich auch ganz gut, bloß ich hätt' gern' 'n bißchen mehr Zeit gebraucht vielleicht, um da sowas zu schreiben.

Nach einem kurzen weiteren offenen Gespräch war die Unterrichtseinheit abgeschlossen. Für eine gemeinsame weitere Planung mit der Stammgruppenlehrerin Frau Engel blieb leider keine Zeit mehr, da schon das Blitzlicht bis in die Pause hinein andauerte und zudem eine andere Gruppe schon vor der Tür der "Mitschau" darauf wartete, daß wir den Raum verlassen würden. So konnte ich nur noch den vorbereiteten Fragebogen austeilen, für den die Lehrerin den SchülerInnen in ihrer nächsten Stunde Zeit zum Ausfüllen geben wollte.

3.8 AUSWERTUNG UND BEURTEILUNG DER UNTERRICHTSEINHEIT UND DER IN IHR ERPROBTEN VERFAHREN

3.8.1 ZU DEN AUSWERTUNGSKRITERIEN

Zur Beurteilung der Möglichkeiten und Probleme der in den zwei Doppelstunden (jeweils 120 Minuten) erprobten produktiven Verfahren (Zeilenkombination und kreatives Schreiben eines Gedichts auf der Grundlage eines Clusters) im Rahmen handlungsorientierten und auf Identitätsbildung ausgerichteten Unterrichts sind drei Aspekte von Bedeutung: a) die Planung, b) die Durchführung und c) die Ergebnisse bzw. die mit der Unterrichtseinheit verbundenen Erfahrungen der SchülerInnen. Im Idealfall eines handlungsorientierten Unterrichts kann die Unterrichtsauswertung sogar zu einer "gemeinsamen Veröffentlichung der Lernerfahrungen von Schülern und Lehrern" (MEYER 1984:373) werden. Dies ist innerhalb der durchgeführten Unterrichtseinheit leider nur in Ansätzen möglich gewesen.

Bei jeder Unterrichtsbeurteilung muß auch bedacht werden, daß diese nicht operationalisiert werden kann (vgl. MEYER 1984:372), gerade dann nicht, wenn es sich um Lehrziele im Bereich der Identitätsfindung handelt (vgl. Kap. 3.7).

Im Rahmen der hier vorzunehmenden Auswertung stehen vor allem Unterrichtsergebnisse in Form von Erfahrungen der SchülerInnen im Vordergrund; d. h., daß die entstandenen Produkte zwar auch wichtige Anhaltspunkte für das Gelingen der Unterrichtseinheit liefern, die von den SchülerInnen gemachten Aussagen über ihre persönlichen Erfahrungen aber ebenso berücksichtigt werden sollten. Die Aussagen in den Metareflexionsphasen und auf den Fragebögen finden deshalb besondere Berücksichtigung bei der Auswertung der Unterrichtseinheit.

Es werden zunächst akzentuiert die Möglichkeiten und Probleme der beiden verwendeten produktiven Verfahren betrachtet und bewertet.

Danach folgt die Auswertung der wichtigsten Aspekte unter dem Gesichtspunkt eines handlungsorientierten Unterrichts als Unterrichtsprinzip. Diese Betrachtungen sollen dann noch durch einige weitere zu berücksichtigende Faktoren (z. B. aus dem institutionell-organisatorischen Bereich) ergänzt werden.

3.8.2 BEWERTUNG DER PRODUKTIVEN VERFAHREN

3.8.2.1 DIE ZEILENKOMBINATION

Die Zeilenkombination hat sich als produktives, eher operativ-kreatives Verfahren in ihrer Zielsetzung, vor allem als Einstiegsmöglichkeit in diese Unterrichtseinheit, bewährt (z. B. schreibt Nicola in ihrem Fragebogen, daß die Reihenfolge genau richtig war; Oliver bemerkte in der Metareflexion, daß die Zeilenkombination sehr hilfreich für das Schreiben danach gewesen sei. Die Aufgabe war für alle SchülerInnen gut zu bewältigen, ohne für die stärkeren SchülerInnen schnell langweilig zu werden oder die sonst schwächeren zu überfordern. Vielmehr konnten gerade die schwächeren sich bei diesem Verfahren gut einbringen.

3.8.2.1.1 ZUR WAHL DES THEMATISCHEN SCHWERPUNKTES DES GEDICHTES

Die Auswahl des thematischen Schwerpunktes für die Zeilenkombination stellte sich als wirklich gelungen heraus. Der Problembereich Jungen Mädchen bzw. Freundschaft hat anscheinend gegenwärtig für die meisten der SchülerInnen, wie vermutet, eine besondere persönliche Bedeutung, was vielleicht auch durch die an der Tafel gesammelten Assoziationen (s. Anhang) zu dem Text der Zeilenkombination als Ausgangspunkt für das Clustering bestätigt wird. Die SchülerInnen assoziierten hauptsächlich Begriffe aus dem Themenkreis Freundschaft und Liebe. Auch das von Matthias vorgeschlagene Ausgangswort für die exemplarische Entwicklung eines 'Halo' war der Begriff "Liebe". Auf die geschlechtsspezifische Bedeutung dieses Themenbereichs werde ich bei der Auswertung des kreativen Schreibens nochmals eingehen.

3.8.2.1.2 ZU PRODUKTIONSERFAHRUNGEN UND INDIVIDUELLEN FüGUNGSVARIANTEN

Leider fiel die Besprechung der Produktionserfahrungen und Fügungsvarianten der Zeilenkombinationen etwas kurz aus, obwohl (oder vielleicht gerade weil) doch durchaus individuelle Schwerpunkte der indirekten Interpretation vorhanden waren. So steht z. B. für Sandra und Sevgi die Suche nach einem Partner, dessen Wunsch-Charakter sie mit ihrer selbst eingefügten Zeile Treu und ehrlich, das mußt Du sein näher bestimmen, im Vordergrund ihrer persönlichen Interpretation. Sylvia drückt mit ihrer Variante der Zeilenkombination eher das Idealbild ihrer Vorstellung von Freundschaft aus, und Matthias und Arvid betonen die Bedeutung der individuellen Persönlichkeit, wenn sie mit ihrer Fügungsvariante auf dem Ich bin ich bestehen. Katrins, Nicolas und Svenjas Schwerpunkte gehen in eine ähnliche Richtung, wohingegen Raul und Oliver einen Außerirdischen mit seinen Vorstellungen von Mädchen auf die Erde kommen lassen. Durch das produktive Verfahren der Zeilenkombination scheint mir wirklich eine indirekte Interpretation eines Textes möglich zu sein, ohne dabei für die SchülerInnen zu einer ungewollten und auferlegten Sache zu werden, wie sie es von der herkömmlichen Methode der rein analytischer Textinterpretation gewohnt sind. Die SchülerInnen interpretierten den Text für sich intensiver, als wenn sie ohne sinnliches Fundament dazu gezwungen worden wären. Bei weiteren Experimenten dieser Art werden die SchülerInnen wahrscheinlich hellhöriger und der sprachlichen Gestaltung gegenüber sensibler. So ergänzen sich bei den SchülerInnen im Laufe der Zeit "Wissen und Erspüren" (HAAS 1984:25).

Die relativ knappen Äußerungen zu Produktionserfahrungen können eventuell als Anfangsschwierigkeit sowohl in bezug auf den Umgang mit persönlichen Äußerungen als auch den ersten Kontakt mit produktiven Verfahren im Deutschunterricht angesehen werden,[78] die sich innerhalb einer konsequenten Weiterentwicklung des Einsatzes produktiver Verfahren wahrscheinlich legen wird. Eine weitere Ursache für die nur kurzen Äußerungen zu den Produktionserfahrungen könnte darin zu finden sein, daß die SchülerInnen häufig nicht gewohnt sind, eine Äußerung von sich zu geben, ohne zuvor gefragt worden zu sein. Themen, die dann auch noch (lediglich) persönliche Erfahrungen im Unterrichtsprozeß und nicht so sehr, wie gewohnt und verinnerlicht, nur dessen Ergebnisse betreffen, sind den SchülerInnen erst recht fremd.

Eine Verbesserungsmöglichkeit wäre vielleicht, schon an dieser Stelle ein Blitzlicht zu installieren, um möglichst alle SchülerInnen in das Gespräch einzubinden bzw. Hemmschwellen zu verringern, wie dies im weiteren Verlauf der Unterrichtseinheit durchaus gelungen ist; jedoch muß auch vor einem inflationären Gebrauch des Blitzlichts gewarnt werden.

3.8.2.1.3 ZEILENKOMBINATION ALS CHANCE FüR 'SCHWäCHERE' SCHüLERINNEN?

Bis auf Till waren alle SchülerInnen dieser stark leistungsheterogenen Gruppe während der Durchführung der Zeilenkombination engagiert bei der Sache und konnten sich in den Unterrichtsprozeß einbringen.

Bemerkenswert ist an dieser Stelle unter dem Gesichtspunkt der Entwicklung der bzw. des Einzelnen, daß Oliver, der sich ja ansonsten überaus zurückhaltend im Unterricht verhält, seine eigene Zeilenkombination und die eines Mitschülers vorstellte. Zuvor schon hatten beide mir ihr Produkt stolz präsentiert. Vielleicht ist das ein Beleg dafür, daß SchülerInnen, die ein (literarisches) Produkt selbst erstellt haben und damit zufrieden sind, dieses auch sehr gerne vortragen, um damit Interesse und Anerkennung der MitschülerInnen zu gewinnen und positive wie negative Kritik zu bekommen. So konnte das Selbstbewußtsein der SchülerInnen gestärkt, soziale Identität ausgebildet werden. Mir scheinen die Erfahrungen mit diesem produktiven Verfahren die These von HAAS zu stützen, daß gerade die sonst Schwächeren durch produktive Verfahren eine echte Chance erhalten, sich in den Unterrichtsprozeß einzubringen.

Daß bei diesem Verfahren Jonas sehr gut mitgemacht hat, Till dagegen gar nicht daran dachte, sich zu beteiligen, mag an der individuellen Tagesverfassung der beiden gelegen haben, läßt meines Erachtens aber keinen Schluß über die prinzipiellen Möglichkeiten der Zeilenkombination (besonders im Hinblick auf die motivierende Kraft des Verfahrens) zu; bei beiden Schülern spielen längerfristige und äußere Faktoren eine zu große Rolle, als daß sie durch den Einsatz methodisch-didaktischer Verfahren so ohne weiteres "beseitigt" werden könnten. Den pädagogischen psycho-sozialen Möglichkeiten zur Betreuung und Integration auch solcher "schwieriger" Schüler durch Beratungsangebote und Elternarbeit etc. kann im Rahmen der Auswertung einer 4-stündigen Unterrichtssequenz nicht weiter nachgegangen werden.

3.8.2.1.4 VERäNDERUNGSVORSCHLAG

Es wäre vielleicht besser gewesen, für dieses produktive Verfahren ein kürzeres Gedicht zu verwenden, da die dementsprechend geringere Zeilenzahl von den SchülerInnen während der ersten Sichtung des Materials besser hätte überblickt werden können und die erste Kontaktaufnahme mit dem Gedicht dadurch wahrscheinlich erleichtert worden wäre; auch wären dann die erstellten Zeilenkombinationen in der anschließenden Besprechung für die SchülerInnen besser erfaßbar gewesen. Weiterhin scheinen mir etwas weniger geschlossene Gedichte und ein heterogeneres Zeilenmaterial (z. B. Kunert [vgl. SPINNER 1984:23]) eher für ein derartiges Verfahren geeignet zu sein. Andererseits war der ausgewählte Text ein SchülerInnengedicht, dessen Verwendung seine didaktische Begründung nicht zuletzt darin fand, daß die SchülerInnen diesen Text auch unbefangener akzeptieren konnten. Sie konnten erkennen, daß sie mit ihren Problemen nicht alleine stehen.

Es bleibt zu bemerken, daß die Zeilenkombination im Prinzip die intendierte Funktion erfüllt hat (vgl. Kap. 3.5.3.2.1), wenngleich bei einem weiteren Einsatz die von mir genannten Verbesserungsvorschläge umgesetzt werden sollten. Nicht wirklich zu beeinflussende Faktoren wie z. B. die persönliche Situation einer Schülerin bzw. eines Schülers oder die Lautstärke auf dem Feld der Laborschule haben ihren Einfluß auf die Umsetzung dieses Verfahrens. Von diesen Faktoren ist Unterricht jedoch immer abhängig.

3.8.2.2 KREATIVES SCHREIBEN EINES GEDICHTS AUF DER GRUNDLAGE EINES CLUSTERS

Das kreative Schreiben eines Gedichts auf der Grundlage eines zuvor erstellten Clusters, dessen Ausgangsbegriff eine persönliche Assoziation zu dem zuvor bearbeiteten Text ist, scheint mir für weiteren Unterricht ein vielversprechendes produktives Verfahren zu sein, das gerade unter dem Blickwinkel der Identitätsorientierung sein vorhandenes Potential entfalten kann. Das liegt nicht zuletzt auch an den dargestellten besonderen kreativen Möglichkeiten des von RICO entwickelten Cluster-Verfahrens. Das Cluster-Verfahren ist wie vermutet für alle SchülerInnen leicht verständlich gewesen, zumal zuvor gemeinsam ein exemplarischer 'Halo' um ein Wort entwickelt wurde.

3.8.2.2.1 DREI PROBLEMATISCHE PHASEN

Mir scheinen drei Phasen deutlich geworden zu sein, die für die SchülerInnen bei diesem Verfahren problematisch sind.

Zum einen kann es für einzelne SchülerInnen schwierig sein, sich wirklich auf die Assoziation zu einem zuvor bearbeiteten Text einzulassen bzw. sich auf ein assoziiertes Wort festzulegen.

Die zweite, wohl schwierigste Phase, ist die des Übergangs vom erstellten Cluster zum Schreiben eines Gedichts. Die SchülerInnen haben Probleme, das von RICO beschriebene Muster in dem Cluster zu erkennen und daraus eine Idee im Schreibprozeß zu entwickeln. Sobald jedoch die erste Zeile geschrieben wurde, scheinen die Schwierigkeiten meist überwunden zu sein.

Ein weiteres Problem kann darin bestehen, in einem angemessenen Zeitraum zu einem für die jeweilige Schülerin bzw. den jeweiligen Schüler befriedigenden Ergebnis zu kommen (s. Blitzlichter und Fragebogen). Während einige SchülerInnen sehr schnell mit dem Schreiben eines Textes fertig sind und noch weitere produzieren, schaffen es andere nicht, innerhalb von ca. 60 Minuten auch nur einen Text zu schreiben (z. B. Jonas; bedingt auch Oliver).

Bei Kenntnis dieser problematischen Phasen kann die Lehrerin bzw. der Lehrer aber an entsprechender Stelle vorsichtige Hilfestellung leisten (ähnlich meiner Beratung von Oliver und Maiko, die dann, nach der Überwindung ihrer Schwierigkeiten, produktiv weiterarbeiten konnten [s. o.]), wodurch meiner Einschätzung nach sowohl starke als auch vermeintlich schwache SchülerInnen mit dem Verfahren gut zurechtkommen können.[79] Diese schwierigen Phasen werden m. E. aber wahrscheinlich für die SchülerInnen bei etwas mehr Übung im Umgang mit diesem oder vergleichbaren produktiven Verfahren leichter zu bewältigen sein.

3.8.2.2.2 KREATIVES SCHREIBEN, IDENTITäTSORIENTIERTE DIDAKTISCHE PERSPEKTIVE UND GESCHLECHTSSPEZIFISCHE UNTERSCHIEDE

Das kreative Schreiben der Gedichte hat den SchülerInnen viel Spaß gemacht[80] und zumindest einigen wahrscheinlich einen Zugang zu neuen Aspekten ihrer Persönlichkeit ermöglicht. Die SchülerInnen hatten über das Schreiben zu individuellen Assoziationen auf der Grundlage eines aus der Zeilenkombination entstandenen Gedichts die Möglichkeit zu einer ganz persönlichen Auseinandersetzung mit diesem ästhetischen Text und, um mit KREFT zu sprechen, zu einer "Rückwendung auf sich selbst" bzw. zur bewußten Anwendung der Ergebnisse "auf die eigene Situation und Existenz" (KREFT 1977:379).

Zur Ausbildung personaler Identität durch das kreative Schreiben läßt sich nur vermuten, daß die SchülerInnen zum erstenmal innerhalb eines ästhetischen Prozesses sich selbst gegenübergetreten sind und so neue Erfahrungen im Hinblick auf ihre eigene Selbstvergewisserung im Schreiben gemacht haben. Allerdings scheinen die Schreibprozesse und Texte von Matthias, Arvid, Oliver und Raul dabei eher andere Bedeutungsmuster zu aktivieren als die anderer SchülerInnen, da bei ihnen wesentlich weniger persönliche Dimensionen verarbeitet worden sind (vgl. SPINNER 1993:21). Auf diesen Aspekt wird in anderem Zusammenhang noch zurückzukommen sein (s. u.).

Die Präsentation der Ergebnisse war eine wichtige Erfahrung für die SchülerInnen, zumal alle die Gelegenheit zur Einbringung ihrer persönlichen Produkte hatten, was ja für die Ausbildung sozialer Identität eine wichtige Funktion hat (vgl. Kap. 2.3). Nicola betont das ausdrücklich, indem sie im Fragebogen schreibt: Gut war auch, das wir unsere Gedichte zum Schluß zusammen besprochen haben. Besonders für Maiko[81], der nach dem Vortragen seines Gedichts mit spontanem Beifall bedacht wurde, und für Sylvia bzw. Sandra waren das wahrscheinlich neue wichtige, die Entwicklung sozialer und personaler Identität unterstützende Erfahrungen. Das kann vielleicht auch durch die Antworten in den Fragebögen[82] bestätigt werden, in denen einige SchülerInnen von der Entdeckung für sie neuer persönlicher Dimensionen berichten: [Maiko]: Ich weiß was in mir steckt. Mein Horizont habe ich erweitert. [Sylvia]: [...] und dabei habe ich auch eine neue Fähigkeit gefunden. [Sandra]: Es war ein schönes Gefühl ein Gedicht zu schreiben, so konnte ich meine Gedanken und Gefühle auch mal aufschreiben. Es kann sein das es mir jetzt eine anregung da zu gegeben hat jetzt mehr Gedichte zu schreiben. Auch Oliver äußert sich zur Entdeckung einer neuen Fähigkeit: Das man so etwas mal macht das war auch gut. Ich habe etwas da zu gelernt.

Es bleibt festzustellen, daß durch das Verfahren des kreativen Schreibens die für die Identitätsgewinnung wichtige Einbindung der im Prozeß des Schreibens erfolgten Selbstvergewisserung (Bildung von personaler Identität) in einen kommunikations- und Interaktionsprozeß (Bildung von sozialer Identität) offensichtlich gewährleistet wurde. Durch die Vorstellung und gemeinsame Besprechung der individuellen SchülerInnentexte konnte ein auf einer Ebene rein subjektivistischer Innerlichkeit verbleibender Unterricht vermieden werden. Vielmehr gab dieser Prozeß den SchülerInnen die Möglichkeit, der von HABERMAS und KRAPPMANN aufgezeigten Balance von personaler und sozialer Identität zur Gewinnung von Ich-Identität näherzukommen.

Wichtig scheint mir zu sein, den SchülerInnen noch stärker, als ich das versucht habe, die ungewohnte identitätsorientierte didaktische Perspektive dieses produktiven Verfahrens deutlich zu machen; in diesem Zusammenhang kommt es nach meinen Erfahrungen z. B. besonders auf die Verdeutlichung der Funktion der produktiven Ruhe bzw. der Einzelarbeit an, um die individuellen "Möglichkeiten der Artikulation des Ich" (WALDMANN 1984:125) wirklich nutzen zu können. Indizien für diese Wichtigkeit könnten die unterschiedlichen Ergebnisse derjenigen sein, die primär alleine gearbeitet haben (Sandra, Sevgi, Sylvia, Oliver, Maiko; bedingt auch Nicola, Katrin und Svenja) und derjenigen, die sich relativ stark auch mit anderen beschäftigten (vor allem Raul und Jonas; bedingt auch Matthias und Arvid).

Während die Produkte der ersten Gruppe (hauptsächlich Mädchen) einen relativ starken individuellen Persönlichkeitsbezug haben, lassen sich bei der zweiten Gruppe (nur Jungen) eher für die Schüler persönlich unbefriedigende Ergebnisse (Jonas und Raul) oder weniger persönlich-gefühlsmäßige Dimensionen spiegelnde Ergebnisse (Matthias und Arvid) ausmachen.

Die Bedeutung dieser Indizien bezüglich der Einzelarbeit wäre andererseits aber auch durch die Beobachtung relativierbar, "daß männliche Jugendliche sich auf eher intellektuell gefärbte, distanzierte (zum Beispiel ironische oder satirische, auch politisch-thesenhafte),[[83]] weibliche Jugendliche dagegen sich auf emotional entfaltende, an sensibler Unmittelbarkeit orientierte, auf Phantasie zielende Projekte konzentrieren,[[84]] ohne die jeweils anderen Dimensionen zu erkunden" (BRENNER 1990:158).

Darüberhinaus könnten Anhaltspunkte zur Verifizierung einer geschlechtsspezifischen Ausrichtung der Projekte auch in den Antworten auf den Fragebögen zu finden sein.[85]

Dieses, wohl vor allem aus der geschlechtsspezifischen Sozialisation Jugendlicher resultierende Rollenverhalten, das "den Spielraum für die Schreibpraxis - trotz eines tendenziellen Abbaus von Geschlechtsrollenstereotypen - wohl immer noch einengt" (BRENNER 1990:158), scheint sich jedoch, nach den Ergebnissen der neueren Schreibforschung, mit zunehmender Schreibpraxis aufzulösen. So kommt ZINECKER zu dem Ergebnis:

"Jugendliche mit Schreibpraxis haben Elemente der gegengeschlechtlichen Identität in ihre Persönlichkeit integriert. Bei Jungen ist diese Tendenz deutlicher ausgeprägt als bei Mädchen. Je intensiver die Schreibpraxis bei Jungen, um so deutlicher zeigt sich Offenheit für gewisse Aspekte von Weiblichkeit." (ZINNECKER zit. n. BRENNER 1990:159)

Schule kann so durch konsequente Entwicklung von Schreibpraxis durch gesellschaftliche Bedingungen eingeengte Verhaltensspielräume erweitern und dadurch eine Auflockerung geschlechtsrollenbedingter Blockaden erreichen (vgl. BRENNER 1990:159). An dieser Stelle kann allerdings nur der o. g. Befund der geschlechtsspezifischen Unterschiede der Schreibprodukte durch die Ergebnisse der Unterrichtsreihe gestützt werden.

Die Leistungsfähigkeit eines kreativ-produktiven Verfahrens (insbesondere auf der Grundlage eines zuvor erstellten Clusters) im Hinblick auf die Erweiterung von Verhaltensspielräumen im o. g. Sinne kann hier jedoch, da zu diesem Zweck mindestens mittelfristige empirische Erfahrungen mit vergleichbaren produktiven Verfahren notwendig sind, nur theoretisch begründet vermutet werden.

3.8.2.2.3 ZUR FREIEN ASSOZIATION ALS AUSGANGSPUNKT DES KREATIVEN SCHREIBENS

Ein weiterer wichtiger Punkt, der an dieser Stelle gerade aus identitätsorientiertem Blickwinkel reflektiert werden soll, ist die Frage der Themenwahl der SchülerInnen, die sich ja aus ihren persönlichen Assoziationen zu dem zuvor bearbeiteten Text ergaben. In diesem Zusammenhang ist SPINNER der Auffassung, daß zum wirklich kreativen Schreiben unter identitätsorientierten Gesichtspunkten bestimmte Verfahren und Themen gehören, die die Bearbeitung von "Widersprüchlichkeit oder Zwiespältigkeit" anregen ("z. B. psychische Verletzungen, die das Ich-Bewußtsein nicht zulassen will"; "Faszination durch das Böse"; "eigene Schwäche, die man sich nicht zugestehen will usw." [SPINNER 1993:21; vgl. auch SPINNER 1985:29]). Das trifft für die von den SchülerInnen ausgewählten Begriffe nur bedingt zu.

SPINNERs Vorgaben sind meines Erachtens jedoch 'nur' als anzustrebendes Idealziel von kreativem Schreiben zu sehen; denn auch weniger 'tiefenorientierte' Themen und Verfahren scheinen mir unter identitätsorientierten Gesichtspunkten als Ausgangspunkt des kreativen Schreibens geeignet zu sein, zumal, wie sich auch in dieser Unterrichtsreihe gezeigt hat, in der Schule viele Hindernisse auf dem Weg zur idealen Schreiberfahrungssituation liegen (vgl. z. B. Kap. 3.7.5).

Dabei ist das Verfahren des kreativen Schreibens eines Gedichts auf Grundlage eines zuvor erstellten Clusters zweifellos als Verfahren hervorragend geeignet, SPINNERs Anforderungen zu erfüllen. Ein in diesem Zusammenhang zu reflektierender Aspekt ist eher der individuell assoziierte Begriff, zu dem die SchülerInnen ihre Gedichte geschrieben haben. Um den kreativen Schreibprozeß aller SchülerInnen etwa im Sinne tiefenhermeneutischer Lehrziele zu effektivieren, hätte entweder von mir ein geignetes Thema für alle vorgegeben werden müssen (aber: kann ich als Lehrer genau wissen, was für die einzelnen SchülerInnen geeignet ist?), oder ich hätte assoziierte Begriffe, die meines Erachtens diese Anforderungen nicht erfüllen, selektiv nicht zulassen dürfen. Letzteres halte ich für einen völlig indiskutablen Lösungsweg im Sinne handlungs- und vor allem identitätsorientierten Unterrichts: Woher kann ich z. B. wissen, daß ein Thema für ein Individuum unter seinen Gesichtspunkten nicht geeignet ist? Die Möglichkeit, einen Begriff vorzugeben, bietet sich eher an, wenn schon einige Übung im kreativen Schreiben bei den SchülerInnen besteht und sie sich bereitwillig auf vorgegebene Themen einlassen.

Im Falle dieser Unterrichtseinheit war die Entscheidung, daß jede Schülerin bzw. jeder Schüler ein eigenes, individuell assoziiertes Thema wählen können sollte, von den SchülerInnen selbst sehr eindeutig getroffen worden (vgl. Durchführung); diese Entscheidung der SchülerInnen war aus handlungsorientierter Sicht erwünscht (also schon insofern in einem identitätsorientierten Unterricht unbedingt zu akzeptieren) und stimmte mit den Lehrzielen überein. Im übrigen schien es mir ausschlaggebend zu sein, daß der von den einzelnen SchülerInnen assoziierte Begriff für sie selbst ja wohl in jedem Falle eine besondere Wichtigkeit hatte, die SPINNERS Vorstellungen nur in manchem gerecht werden mag, in anderen vielleicht auch nicht. Eine vollständige und exakte Bestimmung der Lehr- und Handlungsziele bei einem derart offenen Verfahren der Unterrichtsgestaltung, wie es für diese Sequenz zur Einführung in kreatives Schreiben notwendig und erwünscht war, scheint mir kaum möglich und auch wenig sinnvoll zu sein. Daß die SchülerInnen für sie selbst wichtige Erfahrungen mit diesem Verfahren gemacht haben, die manche von ihnen vielleicht ermutigen, aus eigener Initiative den einmal beschrittenen Weg fortzusetzen, in welche Richtung auch immer - dies zumindest scheint mir ein wichtiges Ergebnis des durchgeführten Unterrichts gewesen zu sein. Die Ergebnisse dieses ersten Schreibversuchs für die SchülerInnen scheinen das zumindest durch die intensive persönliche Auseinandersetzung mit ihrem gewählten Thema bzw. mit ihren Wünschen oder Ungewißheiten zum Teil zu bestätigen (vgl. z. B. Sylvia, Sevgi, Sandra, Maiko, Katrin; s. Fragebögen von Sandra: Es kann sein das es mir jetzt eine anregung da zu gegeben hat jetzt mehr Gedichte zu schreiben; Sylvia: Dabei habe ich auch dabei eine neue Fähigkeit gefunden).

Die anzustrebende ideale Variante könnte sein, mit den SchülerInnen im Laufe der Zeit eine Schreibkultur und -atmosphäre zu etablieren, die sie befähigt und in der sie bereit sind, Themen und Verfahren zu entwickeln, die die Möglichkeit eröffnen, SPINNERs Vorstellungen zu erfüllen,[86] auszubauen oder darüberhinaus zu ganz anderen zu gelangen, und zwar handlungsorientiert selbständig und aus eigenem Interesse unter Hilfestellung der Lehrerin bzw. des Lehrers.

3.8.2.2.4 KREATIVES SCHREIBEN AUF DER GRUNDLAGE EINES CLUSTERS ALS CHANCE FüR 'SCHWäCHERE' SCHüLERINNEN?

In diesem Zusammenhang kann auch bestätigt werden, daß bei produktiven Verfahren, gerade wenn sie in handlungsorientierten Unterricht eingebettet sind, vermeintlich schwächere SchülerInnen ihre Fähigkeiten zum Ausdruck bringen können. Besonders zu nennen sind hier Sylvia, die gerade im zweiten Teil der Unterrichtseinheit förmlich aufblühte, aber auch Sandra, Sevgi, Maiko und Oliver, der sich für seine Verhältnisse sehr gut beteiligte. Sie alle zählen zu den eher schwächeren SchülerInnen der Gruppe, haben sich nun aber, sowohl über ihre Produkte als auch über ihre persönliche Beteiligung, in den Unterricht aktiv und für sich selber wahrscheinlich befriedigend einbringen können und damit positive Erfahrungen mit sich selbst und mit Unterricht gemacht. Jonas und Till sind wohl eher unter besonderen Gesichtspunkten zu betrachten, da ihre persönlichen Schwierigkeiten so groß sind, daß eine 'normale' Teilnahme am Unterricht häufig nicht stattfindet.

Der Austausch von persönlichen Gedanken und Gefühlen innerhalb der Gruppe, was ja unter identitätsfördernden Gesichtspunkten ein sehr wichtiger Prozeß ist, wird wahrscheinlich mit steigender Erfahrung im Schreiben und darüber Sprechen gerade für diese schwächeren SchülerInnen selbstverständlicher und ist dann auch nicht mehr so sehr abhängig von LehrerInnenimpulsen. Das wird ja vielleicht auch von den SchülerInnen gewünscht, da sie die Ergebnisse ihrer persönlichen Schreibprodukte anderen vorstellen wollen, um nicht mit diesen alleine zu bleiben, sondern Rückmeldung im kommunikativen Prozeß zu erhalten. Eventuell entsteht so auch Interesse, von anderen zur Erweiterung des eigenen Erfahrungshorizonts Schreibprodukte vorgestellt zu bekommen.

Ich hatte bei Raul und Jonas in der Besprechungsphase während der vierten Stunde das Gefühl, daß sie es etwas bedauerten,[87] sich, wie sonst häufig auch, nicht wirklich auf den Unterricht eingelassen zu haben bzw. mehr 'Faxen' gemacht zu haben, als sich produktiv zu betätigen. Raul war mit seinem 'Spaßgedicht' über einen Mitschüler sehr unzufrieden, und Jonas hatte leider außer einem Cluster nichts geschrieben. In einer Fortsetzungsphase würden beide vielleicht auch bewußter mitarbeiten,[88] weil sie gemerkt haben, daß dieser Unterricht sehr wohl etwas mit ihnen zu tun haben und auch Spaß machen kann. So könnte dann ein von mir bewußt zugelassener Lernumweg zum erhofften Lernerfolg führen.

Schade ist, daß gerade Oliver sein Gedicht nicht vortragen wollte, weil es noch nicht ganz fertig war und ihm deshalb nicht gut genug erschien. Auch und gerade er hätte hier vielleicht eine neue soziale, identitätsfördernde Erfahrung machen können.

3.8.2.2.5 VERäNDERUNGSVORSCHLAG

Es wäre für dieses produktive Verfahren vielleicht hilfreich gewesen, wenn zuvor einige "Kunstgriffe" zum Schreiben von freien Versen (z. B. einige Formen der lautlichen und visuellen Überstrukturierung: Klangstruktur, Rhythmus etc.; Schrift-, Zeilen- und Strophengestaltung) in Erinnerung gerufen bzw. erarbeitet worden wären.[89] Solche Gestaltungsmittel hätten vielleicht eine Hilfe dargestellt für das Schreiben von dem, was die SchülerInnen zum Ausdruck bringen wollten. Ich war bei meiner Planung der Unterrichtseinheit jedoch davon ausgegangen, daß dies in einer 10. Jahrgangstufe nicht unbedingt notwendig ist, zumal nach Aussage der Lehrerin in fast jeder Jahrgangstufe Lyrik behandelt wurde (vgl. Kap. 3.4.1.2).

3.8.3 ZUM INTERAKTIONSSPIEL "WASSERSCHLACHT"

Die problematischte Phase der Unterrichtseinheit war mit Sicherheit das Interaktionsspiel 'Wasserschlacht'. Fast alle SchülerInnen bekunden, daß sie dieses z. B. komisch (Svenja), dämlich (Nicola) oder nicht so gut (Arvid) fanden. Gründe dafür sind wahrscheinlich darin zu finden, daß die SchülerInnen bisher keinen oder nur geringen Kontakt mit Interaktionsspielen gehabt haben, aber vielleicht auch darin, daß die Absicht des Spiels, trotz meiner Einführung, nicht deutlich genug geworden ist bzw. ich nicht genug auf die Einhaltung des vereinbarten Schweigens während dieser Phase geachtet habe. Bei einem erneuten Einsatz würde ich deshalb versuchen, das Spiel besser einzuleiten und konsequenter auf die Einhaltung der Spielregeln (vor allem des Schweigens) zu achten. Nach wie vor halte ich die durch das Spiel intendierte Aktivierung der Imaginationskraft an dieser Stelle für sinnvoll und denke, daß die SchülerInnen bei mehrmaligem Einsatz vergleichbarer Interaktionsspiele im Unterricht ihre Scheu und ihre Abneigung derartigen Spielen gegenüber verlieren würden. Vielleicht könnten sie mittel- bis langfristig in einem handlungsorientierten Unterricht sogar lernen, solche spielerischen Elemente in ihren Lernprozeß bewußt selbst miteinzuplanen.

3.8.4 ZU DEN INSTITUTIONELL-ORGANISATORISCHEN RAHMENBEDINGUNGEN

Zu berücksichtigen sind nach meinen Erfahrungen auch immer institutionell-organisatorische Rahmenbedingungen und Zwänge, die die Möglichkeiten des Einsatzes produktiver Verfahren eingrenzen bzw. Probleme hervorrufen.

So mußten z. B. die dritte und vierte Unterrichtsstunde in der "Mitschau" stattfinden, da nur diese für den Einsatz eines Episkops verdunkelbar ist. Dazu war der Tausch einer Stunde mit einem Kollegen erforderlich, weil in der regulären Zeit dort eine Stufenversammlung stattfand. Da dieser Raum außerdem sehr stark belegt ist, mußte eine andere Gruppe auf einen Ersatzraum ausweichen (ich hatte die Mitschau eher reserviert), was einigen Ärger hervorrief und zu den beschriebenen Störungen durch das Herausholen und wieder Hereinbringen von Stellwänden während des Unterrichts führte (vgl. Darstellung des Unterrichts der dritten und vierten Stunde, Kap. 3.6.2). Da dort zuvor eine Versammlung stattgefunden hatte, waren in dem Raum nicht genügend Tische vorhanden, was mitverantwortlich dafür war, daß nicht alle SchülerInnen wirklich alleine arbeiten konnten; daß die SchülerInnen alleine arbeiten, ist aber für die Entfaltung der identitätsorientierten Möglichkeiten des eingesetzten produktiven Verfahrens eigentlich notwendig.

Desweiteren hat der Lautstärkepegel auf den Flächen und die Offenheit der Flächen der Laborschule einen hohen Grad an akustischer und visueller Ablenkung zur Folge, so daß hier nur bedingt eine produktive Ruhe, die für einige produktive Verfahren notwendig ist - gerade für solche mit identitätsorientiertem Schwerpunkt - eintreten kann. Hier bieten die sonst üblichen Klassenräume einen Vorteil, wie der Unterricht in der relativ ruhigen "Mitschau" gezeigt hat.

Leider war seit meinem letzten Projekt in der Gruppe durch den Abgang einiger SchülerInnen von der Schule diese Gruppe etwas kleiner geworden. Dennoch schien mir eine Zahl von 15 SchülerInnen für die Durchführung meines Unterrichtsversuchs geeignet zu sein. Die Annahme der grundsätzlichen Eignung wurde im Laufe meiner Hospitation durch die analytische Betrachtung der Gruppe jedoch etwas eingeschränkt (vgl. Bild der Lerngruppe, Kap. 3.4.1); dennoch blieb sie für das Projekt geeignet, die angewandten Verfahren hatten sich nun vielmehr unter nicht idealen Bedingungen, wie sie in schulischer Realität ja häufig anzutreffen sind, bewähren. Leider fehlten dann auch noch während der ersten Phase (1. und 2. Stunde) der Unterichtseinheit zwei, während der zweiten Phase (3. und 4. Stunde) drei SchülerInnen (20 %), was die Durchführung und Auswertung der Unterrichtseinheit zusätzlich erschwert hat, da zwölf SchülerInnen doch relativ wenig konkrete Anhaltspunkte zur Auswertung in Form von Unterrichtsbeiträgen, Handlungsprodukten und Äußerungen zu ihren gemachten Erfahrungen bieten. Eine Gruppe von etwa zwanzig Personen scheint mir zu diesem Zweck besser geeignet zu sein.

Von Vorteil ist der hohe Anteil an Stunden, den die StammgruppenlehrerInnen der Laborschule in einer Gruppe unterrichten. Dadurch war eine flexible Planung der Unterrichtseinheit möglich. Der Zeittakt von 60 Minuten begünstigt diese Rahmenbedingung zusätzlich, da innerhalb einer Doppelstunde 120 Minuten zur Verfügung stehen, in denen gut mit den SchülerInnen gearbeitet werden kann. Auch die prinzipielle Offenheit der Laborschule, der Lehrerin Gabi Engel und nicht zuletzt der SchülerInnen der Gruppe einem solchen Unterrichtsprojekt gegenüber boten für das Gelingen der Unterrichtseinheit günstige Voraussetzungen. Ebenso erwies sich das parallele Vorhandensein von einem Sitzkreis und einem Arbeitsbereich mit Tischen auf der Fläche wie vermutet als günstig. In einer anderen Schulform müßten hier jedesmal die Klassenmöbel zwischen Arbeitsphasen (Tische) und Reflexions- bzw. Informationsphasen (Stuhlkreis) umgestellt werden, was umständlich und geräuschintensiv sein kann.

3.8.5 VERSUCH EINER AUSWERTUNG AKZENTUIERTER HANDLUNGSORIENTIERTER ASPEKTE ⁹⁰

Die Einbettung produktiver Verfahren, gerade solcher mit identitätsorientierter didaktischer Perspektive, in handlungsorientierten Unterricht als Unterrichtsprinzip hat sich in dieser Unterrichtseinheit im wesentlichen als sinnvoll erwiesen.

Bewährt hat sich in diesem Zusammenhang zunächst offenkundig der breite Raum, der für das einleitende, der Schaffung einer transparenten Unterrichtsplanung und positiven Atmosphäre dienende Gespräch zur Verfügung stand, zumal keine gemeinsame Planung vorgenommen werden konnte und sollte. Die SchülerInnen wußten nach dieser einleitenden Phase, worum es in dem Unterricht gehen würde, warum es darum ging, wie die folgenden Stunden ungefähr ablaufen würden (Ziel-, Inhalts- und Methodenauswahl im Hinblick auf das angestrebte Handlungsprodukt), und daß sie prinzipiell Veränderungsvorschläge einbringen konnten. So konnten sie sich als Subjekte ernstgenommen fühlen. Als ein Beleg dafür und für die insgesamt positive Arbeitsatmosphäre des Unterrichts kann die Fragebogenaussage von Jonas (der ja eigentlich im zweiten Teil der Unterrichtseinheit kein für sich befriedigendes Ergebnis produziert hat) angesehen werden, die ja vielleicht stellvertretend für die meisten SchülerInnen ist. Er schreibt im Fragebogen zur ersten Frage: Mir hat besonders gut gefallen, wie wir gearbeitet haben. Ich selber habe zwar nicht gerade viel geschrieben, aber mir gefiel wie wir gearbeitet haben. Allerdings zeigte sich schon in der ersten Phase des Unterrichts, daß ich mit der sehr behutsamen Planung bezüglich der Einführung handlungsorientierter Unterrichtselemente gut beraten war. Dennoch hat mich die starke Konsumhaltung und das weitgehende Unvermögen der SchülerInnen, Fragen, Interessen, mögliche Arbeitsschritte oder Auswertungskriterien zu entwickeln bzw. ein (Auswertungs)gespräch ohne ständiges Fragen der LehrerIn zu führen, überrascht.

Der Schluß liegt nahe, daß im Schulalltag die wichtige Selbständigwerdung der SchülerInnen wahrscheinlich nicht wirklich konsequent angestrebt wird. Durch lehrerInnenzentrierte Unterrichtsplanung- und durchführung, gepaart mit Frontalunterricht, häufigem LehrerInnenvortrag und vor allem gelenktem Unterrichtsgespräch als methodischen Grundformen (trifft überwiegend für die Gruppe zu), scheinen Unselbständigkeit, "Verkopfung", Fremdbestimmtheit und damit verbunden eine Gleichgültigkeit der SchülerInnen gegenüber vielen Inhalten, mit denen sie sich auseinander setzten könnten, hervorgerufen zu werden. Dadurch haben sie dann auch meist keine stabile Interessenlage ausgebildet (vgl. JANK/MEYER 1991:339).

Eindeutig bewährt hat sich die konsequente Durchführung von Metakommunikation (meistens im Sitzkreis), besonders in Form eines Blitzlichts. In diesen Phasen haben sich fast alle zur Installierung des Blitzlichts führenden didaktisch-methodischen Überlegungen als richtig erwiesen (vgl. Kap. 3.5.3.2.2). Vor allem die Möglichkeit, einen relativ großen Facettenreichtum der SchülerInnenäußerungen zu erhalten und die Einbeziehung aller SchülerInnen in ein Gespräch, das von der Ich-Form bestimmt war, seien an dieser Stelle hervorgehoben. Allerdings fielen die Äußerungen der SchülerInnen noch etwas knapp aus, was sich jedoch bei einer konsequenten Weiterentwicklung der Metareflexionskultur wahrscheinlich positiv entwickeln dürfte.[91] In der Abschlußreflexion der vierten Stunde hätten allerdings noch Aspekte der weiteren Planung des folgenden Unterrichts gemeinsam besprochen werden können.

Einige weitere Elemente handlungsorientierten Unterrichts konnten zumindest ansatzweise umgesetzt werden. Es waren die 'ganzen' SchülerInnen angesprochen: Unter personalem Aspekt arbeiteten sie mit dem Kopf[92], mit dem Herzen (Gefühlen), den Händen und den Sinnen. Dabei konnte ein relativ ausgewogenes, von dynamischer Wechselwirkung geprägtes Verhältnis von Kopf- und Handarbeit hergestellt werden. Unter inhaltlichem Aspekt strukturierten die vereinbarten Handlungsprodukte (Zeilenkombination als Wandzeitung, SchülerInnengedichte) den Unterricht, wenngleich sie nicht einem gemeinsamen Planungsprozeß entsprungen waren. Methodisch gab es z. B. Unterrichtsgespräche im Sitzkreis, Lehrerfragen, Lehrervortrag, SchülerInnenvortrag, Interaktionsspiel, Einzelarbeit und Gruppenunterricht (PartnerInnenarbeit). Der Unterricht war schüleraktiv, der Lehrer hat versucht, die SchülerInnen möglichst viel selbst entdecken, erörtern, erproben und verwerfen zu lassen und hielt sich dabei weitgehend zurück; an einigen Stellen wurden auch (Ein)führung bzw. Hilfestellung durch den Lehrer notwendig - leider war es mir nicht möglich, mich im Unterrichtsprozeß so stark überflüssig zu machen, wie ich das zunächst erhofft hatte. Vielleicht war das aber auch das Resultat einer nicht ganz realistischen Voreinschätzung der Gruppenvoraussetzungen im Hinblick auf handlungsorientierte Kompetenzen. Jedenfalls hätte das ausschließliche Setzen von Impulsen, auf die die SchülerInnen selbstbestimmt reagieren können, bei dieser Gruppe wohl ganz sicher noch zu einer Überforderung geführt.

Eine Weiterentwicklung handlungsorientierten Unterrichts als Unterrichtsprinzip scheint mir mittel- bis langfristig in dieser Gruppe bei konsequenter Haltung der Lehrerin bezüglich der Einführung und andauernden Umsetzung handlungsorientierter Elemente im Unterricht möglich zu sein.[93] Ansatzpunkte für den Deutschunterricht könnten zunächst in der Mitauswahl schon bekannter produktiver Verfahren oder solcher, die die SchülerInnen gerne kennenlernen wollen,[94] liegen. Weiterhin gibt es die Möglichkeit, die zu lesende Lektüre gemeinsam auszuwählen (vgl. z. B. HAAS 1984:90 ff.), eine erste selbständig forschende Unterrichtsablaufplanung, ein größeres Maß an selbstbestimmter Gesprächsführung, den Ausbau der Metareflexionsphasen und eine stärkere Produktorientierung (evtl. mit Außenwirkung [Öffnung der Schule]; z. B. Lesung, Ausstellung) einzuführen. Dadurch könnten erste, angeleitete Freiräume geschaffen werden, die den SchülerInnen die Möglichkeit bieten, sich ihrer Interessen bewußt zu werden und diese weiterzuentwickeln; die Laborschule bietet dafür sehr gute Rahmenbedingungen.

DER ERGEBNISSE UND AUSBLICK

Nachdem nun Analyse und Reflexion der einzelnen Stunden und der in ihnen erprobten produktiven Verfahren im gedanklichen Zusammenhang von Planung, Durchführung und Auswertung der Unterrichtseinheit erfolgt ist, liegt die Funktion der nachfolgenden Ausführungen eher in einer die Gesamtheit der Einheit betrachtenden Metareflexion der Möglichkeiten und Probleme handlungs-, produktions- und identitätsorientierten Deutschunterrichts. Im Fokus der weiteren Ausführungen soll ausgehend von einer allgemeinen Bewertung der durchgeführten Unterrichtseinheit nach einem kurzen Versuch einer Evaluation produktiver Verfahren im Kontext von Identitäts- und Handlungsorientierung als Unterrichtsprinzip ein allgemeiner Ausblick versucht werden.

Die im Rahmen dieser Arbeit dargestellte handlungs-, produktions- und identitätsorientierte Unterrichtseinheit mit ihren didaktisch-methodischen Implikationen hat sich meines Erachtens bewährt. Zumindest lassen sowohl der Unterrichtsverlauf, die Produkte der SchülerInnen und die Äußerungen der SchülerInnen während des Metagesprächs als auch die Ausführungen auf den Fragebögen diese Schlußfolgerung zu; ebenso belegen das im Unterricht weitgehend vorhandene Maß an Interesse, Aufmerksamkeit, Gesprächsdisziplin und Spaß dies zusätzlich.

So konnten die potentiellen Möglichkeiten zweier produktiver Verfahren im Deutschunterricht (Zeilenkombination; kreatives Schreiben eines Gedichts) unter identitätsorientierter didaktischer Perspektive aufgezeigt werden. Ins Blickfeld rückte dabei vor allem das Verfahren des kreativen Schreibens eines Gedichts - hier im besonderen auf der Grundlage eines zuvor erstellten Clusters, dessen Ausgangsbegriff eine Assoziation der SchülerInnen zu dem zuvor bearbeiteten Text war.

Durch diese Kombination einer operativ-kreativen Interpretation eines Textes und der anschließenden ganz persönlichen Auseinandersetzung mit dem zuvor bearbeiteten Text kam es zu einer Rückwendung der SchülerInnen auf sich selbst, indem ihnen die Möglichkeit gegeben wurde, die Ergebnisse auf die eigene Situation und Existenz anzuwenden. So konnten wahrscheinlich zumindest einige SchülerInnen neue Dimensionen ihrer Persönlichkeit erfahren und einer Selbstvergewisserung bzw. Steigerung ihrer Ich-Identität ein Stück näher kommen.

Die Erfahrungen der Unterrichtseinheit zeigen, daß handlungs- und produktionsorientierter Deutschunterricht mit den ihnen immanenten Potentialen sich in wesentlichen Elementen sehr entgegenkommen und ergänzen. Von daher läßt sich meines Erachtens eine vorsichtige positive Bilanz bezüglich der Kombination von Handlungsorientierung als Unterrichtsprinzip und dem Einsatz produktiver Verfahren ziehen. So konnte bei der Durchführung dieser Unterrichtseinheit wenigstens in Ansätzen festgestellt werden, daß durch eine konsequente Transparentmachung von Ziel-, Inhalts- und Methodenauswahl eine nicht unbedingt vorhandene Bereitschaft, sich auf das Geschehen im Deutschunterricht einzulassen, verstärkt oder zumindest geweckt werden konnte. Allerdings darf für diese Unterrichtsreihe die Situation des Neuen und Ungewohnten als Motivationsgrund für die SchülerInnen nicht übersehen werden. Die Ergebnisse lassen m. E. den Schluß zu, daß im handlungs- und produktionsorientierten Deutschunterricht eine Chance liegt, SchülerInnen auf eine stärker vom Subjekt ausgehende Weise mit Literatur, literarischen Möglichkeiten und Problemen, gesellschaftlicher Wirklichkeit und nicht zuletzt auch mit sich selbst vertraut zu machen.

Ob produktive Verfahren allein in der Lage sind, einige Probleme heutigen Schul- bzw. Deutschunterrichts wie Interessenlosigkeit, Gleichgültigkeit, Konsumhaltung bzw. Nebentätigkeiten im Unterricht zu verringern, vermögen die Ergebnisse dieser Untersuchung nicht auszusagen. Der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht scheint jedenfalls die Frage der SchülerInnen, warum sie sich überhaupt mit Literatur wie Gedichten oder Ganzschriften, die sie in ihrer Freizeit (bisher) wahrscheinlich nicht lesen würden, beschäftigen sollen, beantworten zu können. Wenn dagegen produktive Verfahren nicht, wie in dieser Untersuchung erprobt, zu Beginn einer Unterrichtsphase, sondern erst am Ende, im Sinne einer bloßen Anwendung des zuvor gelernten, eingesetzt werden, treten wahrscheinlich die typischen Probleme jedes rein analytisch vorgehenden Deutschunterrichts auf. Dagegen konnte den SchülerInnen in der durchgeführten Unterrichtseinheit durch eine konsequente Transparentmachung von Funktion und Intentionen des Unterichts und der verwendeten Verfahren vielleicht ein Sinnzusammenhang des Unterrichts aufgezeigt werden; der Einsatz produktiver Verfahren ermöglichte den SchülerInnen dabei eine ästhetische Ausdrucksfindung und die Teilnahme am Gestaltungsprozeß, ohne daß eine von vornherein angestellte Analyse rein inhaltlicher oder formaler Aspekte einen unbefangen ganzheitlichen Zugang zu ästhetischen Gegenständen - und damit jedes einzelnen zu sich selbst - verstellt hätte.

Im Rahmen dieser Untersuchung wurde deutlich, daß einigen SchülerInnen die Gelegenheit eines ganz persönlichen, selbständigen Umgangs mit Literatur, der Freisetzung von Phantasie und (Spiel)freude, der Entfaltung von Kreativität und der Artikulation ihrer persönlichen Gedanken und Empfindungen bzw. der Gewinnung von eigener Kritik im Deutschunterricht eine veränderte Sichtweise des Deutschunterrichts ermöglicht hat. Die SchülerInnen hatten die Chance zu entdecken, daß Unterricht sehr wohl etwas mit ihnen selbst zu tun haben kann. Nicht alle haben diese Chance genutzt; für diejenigen, die sie ergriffen haben, kann der Erfahrungswert jedoch von entscheidender Bedeutung sein, gerade dann, wenn von den SchülerInnen vergleichbare Erfahrungen wiederholt gemacht werden können. Für einige derjenigen SchülerInnen, die diese Chance in der vorliegenden Unterrichtseinheit noch nicht genutzt haben, schien zumindest der Blick auf diese neue Sichtweise gelenkt worden zu sein.

Eines der eindeutigsten Untersuchungsergebnisse dürfte wohl der Hinweis darauf sein, daß wahrscheinlich wirklich gerade die sonst schwächeren SchülerInnen in einem handlungs- und produktionsorientierten Deutschunterricht ihre Fähigkeiten entfalten können. Dieser Aspekt steht dabei vielleicht auch in Zusammenhang mit der veränderten Sichtweise des Deutschunterrichts gerade auch aus der Perspektive leistungsschwächerer SchülerInnen.

Gleichzeitig wurden aber auch die Grenzen von in handlungsorientierten Unterricht eingebetteten produktiven Verfahren in dieser Hinsicht deutlich. Wenn die persönliche Situation einer Schülerin bzw. eines Schülers z. B. durch externe Faktoren zu stark negativ beeinflußt wird (wie zum Beispiel bei Till und Jonas), wird sie oder er auch durch diesen didaktischen Ansatz nicht in den Unterrichtsprozeß einzubinden sein. An dieser Stelle hätten dann wohl eher längerfristige pädagogische Bemühungen in Richtung psycho-sozialer Betreuung zu greifen.

Im handlungs- und produktionsorientierten Unterricht kann und soll leichter als sonst eine Atmosphäre entstehen, die geeignet ist, soetwas wie literarische Geselligkeit beim Einsatz produktiver Verfahren aufkommen zu lassen. Die in der durchgeführten Unterrichtseinheit zumindest ansatzweise aufgekommene positiv-entspannte Atmosphäre schaffte vielleicht erst die Möglichkeit und Bereitschaft, durch Präsentation und gemeinsame Besprechung individueller Schreibprodukte Mut zur Öffnung zu finden. Indizien dafür sind z. B., daß die SchülerInnen es nicht für notwendig hielten, Gesprächsregeln für die Besprechung ihrer Produkte in der vierten Stunde aufzustellen, oder auch, daß zumindest einige SchülerInnen ansonsten eher unübliche, z. B. ihre Gefühle, Träume und Wunschvorstellungen betreffende Produktionserfahrungen und Produkte des Unterrichts relativ problemlos vorstellten. Selbst eine Schülerin, die zunächst gesagt hatte, daß sie in der Schule überhaupt nichts Persönliches schreiben würde und in dieser Gruppe erst recht nicht, stellte später dennoch den MitschülerInnen ihr durchaus persönliches Schreibprodukt vor. Weiterhin kann als Beleg für die Wichtigkeit eines guten Arbeitsklimas die Fragebogenauswertung herangezogen werden, in der unter anderem ein Schüler ganz ausdrücklich hervorhebt, daß ihm die Unterrichtsatmosphäre und die Art und Weise des Arbeitens gefallen habe.

Die 'literarische Geselligkeit', die MATTENKLOTT im Zusammenhang mit den gegen Ende der siebziger Jahre durchgeführten Schreibworkshops beschreibt, läßt sich nach meinen Erfahrungen leider nicht ohne weiteres in der durch institutionelle Vorgaben und Rahmenbedingungen bestimmten Schulwirklichkeit umsetzen. Zwar gibt es in der Laborschule kein Pausenklingeln, welches sonst auf das reglementierte Zeitkontingent einer Schule aufmerksam macht; dennoch herrscht auch hier ein Stundenrhythmus des Lernens. Dadurch kann ein freies, offenes und entspanntes Gespräch, wie es z. B. in der abschließenden Blitzlicht-Metareflexion vorhanden war, oder auch ein gerade vorhandener Schreibfluß, wie er vielleicht am Ende der zweiten Stunde während des Cluster-Verfahrens oder während des Gedichteschreibens bei einigen SchülerInnen existierte, jäh abgebrochen werden. Große Potentiale an Lern- bzw. Erfahrungsmöglichkeiten bleiben so ungenutzt oder werden gar blockiert. Dennoch lassen die Erfahrungen aus der Unterrichtseinheit den Schluß zu, daß auch im 'normalen' Deutschunterricht viele Möglichkeiten vorhanden sein können, in denen zumindest ansatzweise, mitunter sogar recht intensiv Phasen produktiver 'literarischer Geselligkeit' erfahren werden können; Einzelstunden, zumal wenn diese nur 45 Minuten lang sind, scheinen mir dazu allerdings nicht den besten Rahmen zu bieten.

Mir scheint in diesem Zusammenhang deutlich geworden zu sein, daß die Stimmung der Lehrerin bzw. des Lehrers während des Unterrichts keine zu vernachlässigende Größe ist. Gerade in einem Unterricht zum kreativen Schreiben wird die Beobachtung MATTENKLOTTs von großer Wichtigkeit sein:

"Daß ein Stoff, ein Arbeitsbereich, den Lehrer stark interessieren muß, damit seine Schüler motiviert werden - das wird in unseren Schulen viel zu wenig beachtet. Wie soll einen Schüler interessieren, was dem Lehrer selbst langweilig ist." (MATTENKLOTT 1979:181, zit. n. DICK 1987:67; vgl. auch MEYER 1984:349)

Ich habe diese Unterrichtseinheit gerne durchgeführt, auch wenn einige didaktische und pädagogische Klippen zu nehmen waren, und ich glaube, daß auch das zum Gelingen der Einheit und zum Spaß der SchülerInnen beigetragen hat.

Bei weiterer konsequenter Einführung und Kombination von produktiven Verfahren innerhalb handlungsorientierten Unterrichts können in kleinen Schritten zunächst wesentliche Elemente, die zum Aufbau der Ich-Identität von SchülerInnen beitragen können (z. B. Ausbau der Metareflexion, Bearbeitung von widersprüchlichen Themen, Erweiterung der Diskussionskultur, Mut zur weiteren Öffnung), etabliert werden. Wie weit dieses Vorgehen reichen kann, vermag allerdings erst eine empirische Erprobung zu zeigen.

Wenn es sukzessive möglich wird, mit einer Gruppe auch in weitere wesentliche Elemente handlungsorientierten Unterrichts konsequent einzusteigen (z. B. in selbständige Planungs- und Auswertungsprozesse), können die angesprochenen Probleme, die bei der Verwendung produktiver Verfahren im Deutschunterricht möglicherweise auftreten, wahrscheinlich noch verringert werden; vollständig lösbar sind sie wohl nie, zumal es institutionelle und organisatorische Rahmenbedingungen zu berücksichtigen gilt, die der Etablierung und Fortentwicklung offener Unterrichtsverfahren nicht selten im Wege stehen.

Auf dem im Rahmen dieser Arbeit skizzierten Wege der Einbettung von produktiven Verfahren in handlungsorientierten Unterricht kann vielleicht schulische Praxis in kleinen Schritten nicht nur den curricularen Zielvorgaben von Deutschunterricht - z. B. der in dieser Arbeit verstärkt berücksichtigten Identitätsorientierung - besser gerecht werden, sondern auch noch weiteren, bildungstheoretisch begründeten Zielen entgegenkommen. In diesem Zusammenhang wären z. B. zu nennen "Erziehung zur Selbständigkeit", die Unterstützung einer "schwieriger gewordenen Identitätsbildung", die Verhinderung eines "allmählichen Verschwinden[s] der Wirklichkeit aus dem Lernprozeß" und "der Ausgrenzung von Sinnlichkeit im Lehr-Lernprozeß" oder die Befähigung zur Erkenntnis und Kritik des "gesellschaftlichen Verwertungszusammenhang[s] des in der Schule angeeigneten Wissens" (JANK/MEYER 1991:371 ff.).

Es darf an dieser Stelle aber auch nicht unberücksichtigt bleiben, daß dieses Konzept eines handlungs-, produktions- und identitätsorientierten Deutschunterrichts zum Teil utopische Züge hat. Einige Probleme, die mit diesem bisher wenig erforschten Unterrichtskonzept verbunden sind, wurden ja schon deutlich. Es ist von einem "pädagogischen Optimismus" getragen und baut stärker als andere Konzepte darauf, "daß SchülerInnen gerne, freiwillig und selbständig lernen - wenn man sie nur läßt und ihnen die unverzichtbaren didaktisch-methodischen Hilfestellungen gibt" (JANK/MEYER 1991:354). Das diese Voraussetzungen nicht immer gegeben sind, dürfte - wie in den Ergebnissen der Untersuchung zu sehen war - außer Frage stehen. Dennoch sollte eine weitere praktische Erprobung eines solchen Konzepts in kleineren oder größeren Einheiten oder auch nur in Einzelaspekten erfolgen und dokumentiert werden, damit der "Doppelauftrag von Schule, sowohl Unterrichts- als auch Erziehungsaufgaben zu erfüllen" (RICHTLINIEN DEUTSCH 1982:16), in Zukunft vielleicht besser, d.h. effektiver und gleichzeitig stärker von den subjektiven Interessen der SchülerInnen ausgehend, ausgeführt werden kann. Ob das gelimgt, werden allein die SchülerInnen zu beurteilen haben. Es bleibt zu hoffen, daß Schule in Zukunft jeder und jedem von ihnen Gelegenheit zu der Erfahrung gibt, die Maiko nach Abschluß der Unterrichtseinheit im Fragebogen notierte:

"Ich weiß, was in mir steckt."

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ANHANG

[1]WALDMANN benutzt allerdings nur den Begriff der Produktionsorientierung. Nähere Ausführungen zu einer Differenzierung der beiden Begriffe werden im Rahmen dieser Arbeit folgen (vgl. Kap. 2).

[2]Einen sehr variantenreichen allgemeinen systematischen Katalog von Formen produktionsorientierten Umgangs mit literarischen Texten hat z. B. WALDMANN (1984:117-127) geliefert. Für den Bereich der Lyrik vgl. WALDMANN 1988; für die Trivialliteratur WALDMANN 1982.

[3]In der Zeitschrift PRAXIS DEUTSCH (123; 1994) erscheinen Auszüge dieser Arbeit, in denen die durchgeführten Verfahren dargestellt werden.

[4]Vgl. z. B. FINGERHUT (1987:584 ff.; bes. 586), der in diesem Zusammenhang von dem "Anspruch auf praktische Innovation und Verbesserung des Deutschunterrichts" spricht.

[5]Dabei sind zunächst auch die kognitiven Operationen beim hermeneutischen Textverstehen inbegriffen; in einem weitergehenden Sinn werden darunter aber auch alternative Aneignungsweisen wie Vorwegnehmen, Ergänzen, Erweitern, Umschreiben u. a. verstanden.

[6]Die ist um so verwunderlicher, als der Begriff der Identitätsfindung seit etwa 20 Jahren "zu den wichtigen Leitbegriffen der Deutschdidaktik" (SPINNER 1994:1) gehört.

[7]Sehr schöne, teilweise sehr ausführliche und gut strukturierte Anregungen bieten z. B. WALDMANN/BOTHE (1992) im Hinblick auf literarisches Erzählen; WALDMANN (1988) und SPINNER (1984) im Hinblick auf produktives Verstehen von Lyrik; GATTI (1979) und BIRNER (1978; allerdings stark an der ULSHÖFERschen Methodik angelehnt) bieten auch anregende, aber noch bei weitem nicht so systematisch aufgearbeitete Konzepte an.

[8]Ich gehe bei der Verwendung des Begriffs von einem weiten Verständnis von Didaktik im Sinne von "Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens" (vgl. JANK/MEYER 1991:15) aus. D. h., daß die Didaktik nicht nur die Frage nach dem Was (= Inhaltsfrage) stellen muß, sondern auch z. B. die nach dem Warum (= Begründungsfrage) und Wozu (= Zielfrage) und nach dem Wer (= LehrerIn-SchülerIn- bzw. Lehrende-Lernende-Relation). Dementsprechend ist auch die Frage nach den Methoden, dem Wie (= Vermittlungsfrage) eigentlich dem Bereich der Didaktik zuzuordnen (vgl. JANK/MEYER 1991:15 ff.). Diesen Überlegungen werde ich an entsprechenden Stellen auch mit der Benutzung des kombinierten Ausdrucks 'didaktisch-methodisch' Rechnung tragen.

[9]Der Aufsatz von ZABEL (1984) bietet einen guten Einstieg in die "Curriculumprobleme des Deutschunterichts in der Sekundarstufe I". Er führt über die institutionellen Rahmenbedingungen zur Gewinnung von Handlungszielen für den Deutschunterricht zur Gliederung desselben in Handlungsfelder und zu Problemen der Unterrichtsorganisation. Auch der Bereich der Beurteilungsproblematik wird von ihm kurz behandelt.

[10]Mit einem solchen Begriff 'literarischer Bildung' war häufig auch ein bildungsbürgerlicher Anspruch von 'literarischer Bildung' im Sinne von Herrschaftswissen verbunden, wodurch die Zugehörigkeit zu einer bestimmten Schicht ausgewiesen wurde, "die eigentlich kompetent ist und so kulturell und gesellschaftlich das Sagen haben sollte" (WALDMANN 1990:81).

[11]Vgl. dazu auch HOPSTER (1984:77 ff.), der eine kurze Bestandsaufnahme zum Bereich "Lesen und Leser im historischen Wandel" macht und aus den teilweise erschreckenden Ergebnissen (z. B. beschreibt er einen "mentalen 'Graben[...]' zwischen privatem und 'öffentlichem' Lesen" [HOPSTER 1984:82]) seine "Vorüberlegungen zum Umgang mit literarischen Texten im Deutschunterricht" ableitet. Vgl. dazu auch DAHRENDORFs Ausführungen bezüglich des Literaturunterrichts als Vermittlung zwischen schulischer und außerschulischer Lesewirklichkeit: "Die Initialerkenntnis, welche Ende der 60er Jahre das lese- und literaturdidaktische Denken in der Bundesrepublik veränderte, betraf zweierlei: die Diskrepanz zwischen schulischer Bemühung und häuslichem Verhalten und damit die weitgehende Folgenlosigkeit der Schularbeit." (DAHRENDORF 1976:584; zit. n. SCHUSTER 1993:106)

[12]In einer Replik von LECKE (1990), die dieser selbst als Ergänzung und nicht als Entgegnung zu WALDMANNs Aufsatz begreift, wird diesem eine "mangelnde analytische Trennung der didaktischen und methodischen Ebenen sowie die fehlende Erkenntnis wissenschaftsgeschichtlicher Entwicklungslogik der drei bis vier Hauptrichtungen und Schulen der Deutsch-Didaktik, an deren Anfang (und vorläufigem Ende?) der alte und wiederentdeckte Bildungsbegriff doch gerade steht", als "offensichtliches Versäumnis" vorgehalten. LECKE sieht den "sog. 'produktionsorientierten' gegen den sog. 'kritischen' oder 'politischen' Deutschunterricht ausgespielt" (LECKE 1990:89). Weiter definiert er dann den Deutschunterricht von "einem grundlegenden didaktischen Konzept her" (Humbolds Ideal einer allgemeinen oder universalen, humanistischen Individual- und Menschheitsbildung) mit der "zentrale[n] Funktion eines Grundlagenfaches": "'Moralische Entwicklung' wie 'politische Bildung',

[13]Dieser Komplex wird m. E. von WALDMANN leider nicht ganz trennscharf aufgearbeitet.

[14]Hier gilt es zu beachten, daß außer FINGERHUT und MELENK, die sich auf GUILFORD berufen, die meisten Autoren die "Methoden und Ergebnisse der amerikanischen Kreativitätsforschung" ablehnen, da diese zu stark auf "kapitalistische Strategien der Profitmaximierung" (WERMKE 1989:25) zielten (vgl. MATTENKLOTT 1979:46 ff.).

¹⁵WALDMANN schränkt diesen Einfluß selbst allerdings ein. Er stellt fest, daß die Ansätze nur dann ertragreich zu sein scheinen, "wenn die in ihr [der Rezeptionsästhetik] enthaltenen Momente eines aktiven literarischen Lesens gezielt produktionsästhetisch gefaßt und so Grundlage für einen aktiven und produktiven, für einen phantasiebezogenen, z. B. also für den bezeichneten produktionsorientierten Umgang mit literarischen Texten im Unterricht werden"(WALDMANN 1984:112). Zur weiteren Kritik an der Rezeptionsästhetik ("abgehoben von der konkreten Wirklichkeit des Lesers und seines Lesens" [WALDMANN 1988:88]) vgl. WALDMANN (1981:88 ff.) und WALDMANN (1984:108 ff., 111, Ausklammerung der Phantasie und geschichtlicher und gesellschaftlicher Einflüsse auf das Lesende Subjekt; vgl. auch WALDMANN (1988:231 f.).

[16]Die Einfügungen der Jahreszahlen und Seitenangaben habe ich aus WALDMANN (1984:107) so weit dies möglich war übernommen, da diese im Original leider nicht ausgewiesen sind.

[17]WALDMANN definiert seinen Phantasiebegriff über FREUD (1975) [Unterscheidung zwischen Realitäts- und Lustprinzip], MARCUSE (1973:141 f.; 148) [kritische Funktion der Phantasie], GEHLEN (1974:bes. 226; 316-326) [Phantasie als "elementares Sozialorgan] und BLOCH (1959:bes. 86-258) ["utopische Phantasie"]. Insofern hat Phantasie nach WALDMANN einen "hohen individuellen und gesellschaftlichen Eigenwert" (WALDMANN 1984:111).

[18]Vgl. dazu WERMKE (1989:128 ff., bes. 129), die die Besonderheit literarischer Texte explizit auf den Gesichtspunkt der Förderung der Kreativität durch Rezeption schöpferischer Werke bezieht.

[19]Die Seitenangabe dieser Quelle bezieht sich auf die in PRAXIS DEUTSCH veröffentlichte Fassung des verwendeten Artikels. Diese Passage war in dem mir vorliegenden Manuskript nicht enthalten.

[20]Vgl. zum Begriff der Handlungsorientierung als neues Paradigma der Literaturdidaktik RANK (1987), der auf sieben unterschiedliche Begriffe von Handlungsorientierung Bezug nimmt.

[21]Mit Handlungsforschung meint RUPP "die empirische Erforschung der typischen Verstehensprozesse von Schülern und von bestimmten Routinehandlungen von Lehrern wie dem Fragen oder Korrigieren" (RUPP 1988:5). Es geht darum, die komplexe Aneignungstätigkeit der SchülerInnen in den Mittelpunkt des Unterrichts zu stellen und sie dort bewußt zu machen und darzustellen. Angestrebt wird dabei auch eine Objektivierung dieser Aneignungstätigkeit in den Rezeptionstexten (vgl. RUPP 1987a). In diesem Forschungsprozeß soll das literarische Verstehen von SchülerInnen "auf methodisch immer wieder variierte Art und Weise" (RUPP 1987:85) hervorgerufen und dargestellt werden. Ziel soll sogar sein, ein Schulbuch aus diesen Ergebnissen heraus zu konzipieren.

[22]HOPSTER (1984) definiert Handlungen im Literaturunterricht in einem systematisch bis zu dieser Definition gelangenden Artikel als "situationsgebundene, personenvermittelt objektbezogene Weisen ästhetischer Kommunikation, in denen durch die aus der historisch-gesellschaftlich bedingten Interessenperspektive der Schüler heraus aktualisierte Konstituierung des Objekts (Text) ästhetische Erfahrungen freigesetzt werden, deren Rückwirkung auf das bedürfnisgeleitete Handeln der Schüler Intention der Kommunikation selbst ist" (HOPSTER 1984:92).

[23]Vgl. dazu RUPPs Untersuchung von 1987 mit dem Titel "Kulturelles Handeln mit Texten". HÖLSKEN beschreibt das hier skizzierte Vorgehen als "fortschreitend sich aufbauende[n] Verstehens- und Verständigungsprozeß", der "das Resultat eines Zusammenwirkens von Lehrverhalten und wechselnden Repräsentations- und Textverarbeitungsweisen auf der Basis verschiedener, integrierbarer Wissensschemata" (HÖLSKEN 1987:79) ist. Dieser Dreischritt läßt sich auch in das 4-Phasenmodell von Kreft einordnen, wobei der erste und zweite Schritt in der ersten Phase und der dritte Schritt in der zweiten Phase zu verorten wären (vgl. KREFT 1977:376 ff.).

[24]Eine sehr anschauliche Einführung in diese Traditionen, bis hin zur literarischen Geselligkeit der höfischen Gesellschaft, gibt MATTENKLOTT (1979:7 ff.). Hier werden auch sehr schön die Traditionslinien zwischen der Schreibbewegung und dem handlungsorientierten Unterricht im Sinne eines Unterrichtsprinzips deutlich.

[25]Vgl. dazu das von mir in der Unterrichtseinheit verwendete Verfahren der lyrischen Zeilen- und Textkombination, das HAAS "als erster von seiner hauptsächlich damit verbundenen philologischen Funktion der besseren Texterkenntnis zu einem didaktischen Mittel der eigenen ästhetischen Ausdrucksfindung umgewandelt" (RUPP 1986:109, Fußn. 5; vgl. 105) hat.

[26]Eine Darstellung von handlungsorientiertem Unterricht, der dieser Idealform sehr nahe kommt, bieten z. B. JANK/MEYER (1991:376 ff.) und BÖNSCH (1991:182).

[27]Diese Ausschließlichkeit scheint mir etwas zu stark formuliert zu sein, da sich die Ansätze doch an vielen Stellen stark berühren .

[28]Vgl. zur Kreativität in diesem Zusammenhang WERMKEs Äußerungen bezüglich einerkreativitätsfördernden Umwelt (1989:93 ff.; bes. 102 ff.).

[29]Ich stimme ganz und gar mit dem überein, was WERMKE zur Funktion der Lehrerin bzw. des Lehrers sagt: "Wichtiger als alle methodischen Raffinessen ist der Glaube des Erziehers an die Entwicklungsfähigkeit der Heranwachsenden, an ihre kreativen Möglichkeiten [- das] ist der Bonus auf ihre Zukunft." (WERMKE 1989:111)

[30]Die schon von GOFFMAN entwickelte Kategorie der 'phantom normalcy' und die von HABERMAS eingeführte Dimension der 'phantom uniqueness' bleiben in diesem Modell unberücksichtigt, finden aber wohl ihren Niederschlag in dem von GRIMM in Klammern gesetzten (SCHEIN). Interessant ist, daß GRIMM (1982:24) bei KRAPPMANN sogar noch eine spezifische Form der Individualität ausmacht, die in der je individuellen Balance des Individuums besteht, also über den innerhalb der individuellen Biographie verankerten Identitätsbegriff bei HABERMAS hinausgeht.

[31]Vgl. dazu KREFT (1977a:177 f.), der Schule und Unterricht als zentrale Unterstützung bei der Ich-Entwicklung definiert, und zwar als Unterstützung "sowohl in bezug auf den Erwerb von Kompetenzen wie in bezug auf die Schwierigkeiten des Aufwachsens selbst, die zum nicht geringen Teil von der Schule selbst verursacht werden."

[32]Vgl. zum (literarischen) Schreiben als Medium für die Entwicklung von Ich-Identität z. B. MATTENKLOTT (1979), SENNLAUB (1980), BOEHNKE/HUMBURG (1980), FRITSCHE (1980); BOUEKE/SCHÜLEIN (1985) fassen diese Ansätze unter dem Begriff 'personales Schreiben' zusammen.

[33]Dabei verkennt SPINNER durchaus nicht die Schwierigkeiten (vgl. z. B. BÖHME 1990; MECKLING 1986), die mit der Selbstfindung (gerade im schulischen Unterricht) verbunden sind. Er wendet sich gegen jede Einforderung von "emphatisch authentische[r] Subjektivität im Unterricht" durch die Literaturdidaktik; vielmehr stellt er den SchülerInnen frei, "in welchem Maß sie eigene Erfahrungen einbringen, ob sie sich parodierend oder ernst, distanzierend oder identifizierend verhalten" (SPINNER 1994:3). Weiterhin führt SPINNER noch die Kategorien Fremdverstehen, Imagination und Gestaltung ein, die an dieser Stelle nicht weiter expliziert werden können, aber alle ihrerseits spezifisch identitätsorientierte Aspekte beinhalten (vgl. SPINNNER 1994). Die Kategorien Fremdverstehen und Imagination tauchen auch schon früher bei SPINNER auf (vgl. SPINNER 1993), wohingegen der Aspekt der Gestaltung eine neuere Entwicklung von ihm zu sein scheint. Die Kategorie Fremdverstehen wird außerdem sehr anschaulich bei HERWIG (1980) ausgeführt.

³⁴Einen ausgezeichneten detaillierten Überblick über die Entwicklung der Kreativitätsforschung bis 1990 gibt WÖHLISCH (1990:27-67); vgl. speziell auf die Literaturdidaktik bezogen ausführlich WERMKE (1989).

[35]Zur näheren Erläuterung dieses Kreativitätsbegriffs können z. B. der Vortrag "Creativity" von Joy Paul GUILFORD (1950 englisch, 1970 deutsch), in dem es darum geht, wie kreative Potentiale für den auf Innovation angewiesenen volkswirtschaftlichen Fortschritt nutzbar gemacht werden können, oder auch die Beiträge von Wolfgang MENZEL (1977; ders. 1977a; ders. 1977b) im Sonderheft "Kreativität" der Zeitschrift Praxis Deutsch herangezogen werden.

[36]Zur ausführlicheren Beschreibung der Zielsetzung für Kreativität im Deutschunterricht siehe WINTERLING (1971:251) oder KLIEWER (1976) .

[37]Dieses Phänomen wird sehr häufig beim Einsatz produktiver Verfahren in der Literatur angeführt (vgl. z. B. HAAS 1971:479; BIRNER 1978:12; HESS 1983:68). SPINNER (1994:4) berichtet sogar davon, daß eine Lehrerin ihm unterstellt habe, Texte mitgebracht und diese als Eigenprodukte der Klasse ausgegeben zu haben, da die Lehrerin den SchülerInnen die vorgelesenen Texte teilweise nicht zutraute.

[38]Das Konzept kreativen Schreibens findet nach SPINNER Rückbezüge in ganz unterschiedlichen theoretischen Zusammenhängen, deren Darstellung an dieser Stelle jedoch zu weit führen würde (vgl. auch PÄPKE 1990; REINHARD 1990; GÖSSMANN 1987:bes. 39 ff.). Diese Bezugspunkte zusammenfassend schreibt er: "Tiefenpsychologisch kann von einem Hervorholen des Unterbewußten, gestaltpsychologisch vom Ansprechen aller inneren Kräfte, gehinphysiologisch vom Wechselspiel zwischen beiden Gehirnhälften, nach Wygotski von der Entfaltung der inneren Sprache und nach Winnicott von der Schaffung eines intermediären Raums gesprochen werden" (SPINNER 1993:21).

[39]Bausteine für einen Unterricht, der Tanzen und Schreiben als kreative Ausdrucksform integriert, liefern für ein 4. Schuljahr z. B. BÖTTCHER/HILGER (1993).

[40]Ein anregendes Unterrichtsbeispiel zu diesem Verfahren gibt z. B. LANGE (1993), der mit seiner Klasse in eine Pyramide im Ijsselmeer gedanklich 'einzog'.

[41]Zu diesem Verfahren findet sich z. B. eine Anregung bei MÜLLER-MATEEN (1993), der aus der Geschichte eines Steins einen Rückbezug bis in die Biographie der einzelnen herstellt.

[42]Die einzelnen Aspekte der Planungsüberlegungen (vor allem Methoden, Arbeits- und Interaktionsformen sowie gesellschaftliche, institutionelle und individuelle Lernvoraussetzungen) werden analytisch nicht immer klar voneinander abgegrenzt (d. h. mit keiner eigenen Gliederungsnummer und -überschrift) dargestellt. Vielmehr beschreibe ich diese hauptsächlich in ihrem Bedeutungszusammenhang, in dem m. E. ihre Relevanz besser zu Tage tritt.

[43]In einem der vielen Gespräche, die ich mit der Lehrerin führte, gelangten wir beide zu der Ansicht, daß ihr Unterricht wahrscheinlich zu sehr an den stärkeren SchülerInnen und der Analyse des Textes ausgerichtet war.

[44]Als Anregungen nannte ich ihr WALDMANN (1988); MATTENKLOTT (1979: bes. S. 184 ff.); dies. (1984); SPINNER (1984); BRENNER (1990); WALDMANN/BOTHE (1992); div. PRAXIS DEUTSCH: bes. SPINNER (1981), Sonderheft Lyrik; VOPEL (1991a).

⁴⁵Die Aussagen beruhen auf meinen eigenen Beobachtungen und Erfahrungen innerhalb der Gruppe während einer zweiwöchigen Hospitation (Mitte bis Ende September 1993) und einem ca. 50minütigen Interview mit der Lehrerin am 14.09.1993.

[46]Vgl. dazu auch die Zeitschrift PRAXIS DEUTSCH (1981) 'Lyrik der Gegenwart', in der sowohl theoretisch als auch praktisch solche neueren Ansätze behandelt werden. Interessant sind auch die 'Skizze einer Poetik des Gedichts' (z. B. Von der Avantgarde zur 'Postmoderne'; Pop und Ästhetik der Oberfläche; Theorie-Verzicht als neue Theorie; das Ich in der neuen Subjektivität; Formlosigkeit als neue Form) von HARTUNG (1981) und die von SPINNER (1981b) zusammengestellten 'Statements zur Poetik der Gegenwartslyrik' (z. B. J. Theobaldy; M. Buselmeier; P. Rühmkorf; G. Kunert; E. Jandl).

[47]Vgl. dazu auch BURDORF (1992), bei dem diese Aspekte zusätzlich in den Zusammenhang der literarischen Bildung gestellt werden und einige Dimensionen (z. B. gefundenes und erfundenes Ich) noch deutlicher herausgearbeitet worden sind. Zum Begriff der 'Literarischen Bildung' läßt sich eine interessante Diskussion finden in: WALDMANN (1990) und LECKE (1990) [vgl. Kap. 2.1].

[48]Spinner weist m. E. zu Recht darauf hin, daß ein fragend-entwickelndes Unterrichtsgespräch, das das Ergebnis bereits vor Augen hat, einen derartigen Umgang mit lyrischen Texten nicht ermöglicht. Zu diesem Zweck muß eine Unterrichtsform gewählt werden, die eine Diskussion unterschiedlicher Deutungsansätze zuläßt (vgl. SPINNER 1984:10; ders. 1981a:13), was in der geplanten Unterrichtseinheit berücksichtigt wird.

[49]Man könnte versuchen, eine Trennung zwischen operativen Verfahren auf der einen Seite und kreativen auf der anderen zu machen. Diese sind jedoch so klar gar nicht zu unterscheiden, da sie sich vielfach überschneiden. "Beim operativen Vorgehen wird mit dem Textmaterial gearbeitet (Teile herauslösen, zusammenfügen, umstellen, verfremden usw.), ohne daß unbedingt ein Anspruch auf Originalität erhoben wird. Der kreative Umgang erfordert dagegen eigene Einfälle und die selbständige Verwirklichung von gestalterischen Absichten." (SPINNER 1984:35)

[50]BÖNSCH bietet einen praxisorientierten Überblick über Dimensionen handlungsorientierten Lernens an. Ausgehend von der Idealform handlungsorientierten Unterrichts bietet er in fünf Abstufungen die Möglichkeit, "jeweils eigene Aktivitäten, eigene Vorhaben, eigene Unternehmungen einzuordnen und sie damit also im Rahmen des insgesamt Möglichen zu verorten" (BÖNSCH 1991:191 ff.; vgl. Kap. 2.2.2.4).

[51]Einige anregende praktische Hinweise zur Herstellung einer vertrauensvollen Atmosphäre sind z. B. bei VATER (1990) zu finden.

[52]Daß die SchülerInnen innerhalb dieser Unterrichtseinheit nicht bewertet werden sollten, hatte ich mit der Lehrerin zuvor abgesprochen. Wir waren uns aber einig, daß dies nur in Ausnahmefällen geschehen kann. Ebenso waren wir davon überzeugt, daß auch handlungs- und produktionsorientierter Unterricht prinzipiell bewertbar ist (etwa wie Kunst- und Musikunterricht auch) hier, aber noch eine weitere Ausarbeitung und Entwicklung handhabbarer Kriterien erforderlich ist. Außerdem machte mich Gabi Engel auf den mitunter recht großen Rechtfertigungsdruck, dem LehrerInnen gegenüber den Eltern in bezug auf Unterrichtsgestaltung und Benotung ausgesetzt sind, aufmerksam (viele Eltern wollen, daß ihre Kinder bewertet werden).

[53]Vgl. dazu BECKER (1993:251 ff.; 229 - 235), der eine ähnliche Strukturierung benutzt.

[54]Ein Gedicht wird mehrfach kopiert und dann in seine einzelnen Zeilen zerschnitten. In Briefumschlägen (pro Umschlag ein Exemplar) wird es an die SchülerInnen verteilt. Ohne Kenntnis des Originals soll aus dem vorgegebenen Material ein neuer Text erstellt werden (vgl. z. B. HAAS 1984:21 ff.; ders. 1971; WALDMANN 1984:125; ders.1988:197 ff.; SPINNER 1984:38 ff.; MATTENKLOTT 1981:57). Als reizvollere, aber sicherlich auch schwierigere Variante, die für diese Gruppe auf Grund ihrer Leistungsheterogenität und geringen Vertrautheit mit diesem Verfahren ist, nicht unmittelbar in Frage kommt, kann das Gedicht auch in einzelne Wörter zerschnitten werden (vgl. z. B. MATTENKLOTT 1984:19; dies. 1979:193; MENZEL 1981:43).

[55]MENZEL (1981:44) dagegen gibt als Spielregel vor, daß das gesamte vorliegende Material eingesetzt werden muß.

[56]Der Titel des Gedichts lautet "Wechselgesang zwischen JUngen und Mädchen" (s. Anhang).

[57]MATTENKLOTT (1979:177) schlägt hier unter anderen die Kategorien "wichtig für mich" bzw. "wichtig für Dich" vor.

[58]In einer möglichen Fortsetzung der Unterrichtseinheit könnte dann versucht werden, sich dem weiter anzunähern, was ja auch SPINNER vom kreativen Schreiben erwartet, nämlich "daß Widersprüchliches bearbeitet wird, z. B. psychische Verletzungen, die das Ich-Bewußtsein nicht zulassen will, oder Faszination durch das Böse oder eigene Schwäche, die man nicht zugestehen will usw." (SPINNER 1993:21).

[59]Im weitesten Sinne ähnliche Verfahren sind bei Spinner (1994) und RICO (1984:109 ff.) zu finden. SPINNER läßt die SchülerInnen einen Text zu einem vorgegebenen Begriff aus einem zuvor behandelten Text schreiben. RICO hat ein außerordentlich interessantes Experiment zum literarischen Schreiben über ein Gedicht gemacht und erzielte erstaunliche Ergebnisse. Sie ließ ihre SchülerInnen zu drei von diesen spontan aus dem vorliegenden Gedicht ausgewählten Begriffen jeweils ein sog. Vorbereitungscluster erstellen. Danach sollten die SchülerInnen zu dem aus diesen drei Clustern hervorgehenden dominanten Begriff erneut ein Cluster erarbeiten, das dann erst die Grundlage für das Verfassen eines eigenen Gedichts bildete.

[60]In der Zeitschrift "Der Spiegel" warf der Jurist G. HUHN dem deutschen Bildungssystem sogar Verfassungswidrigkeit vor, "weil es einseitig die Entwicklung der linken Hirnhälfte fördere" (Der Spiegel 16/1992:262 ff.; vgl, HUHN 1990).

[61]Vgl. zu "Problemen der Kritik an Schülerdichtung" bzw. zu Problemen der SchülerInnentextanalyse MATTENKLOTT (1979:176 ff.), die resümierend schreibt: "Jede Beckmesserei, nicht nur die orthographische, ist zu vermeiden." Weiterhin stellt sie den Sachverhalt nochmals getrennt nach Sekundarstufen und Primarstufe dar.

[62]Auf diese Problematik verweisen BRENNER (1990) und SPINNER (1993). BRENNER schreibt dazu, daß sich in diesem Zusammenhang "vermeintliche Einfallslosigkeit oft als - im schreibenden Metier - unangebrachte Selbstkontrolle" (BRENNER 1990:157) erweist. Sowohl er als auch SPINNER führen zur Erläuterung der möglichen Ursachen der Kreativitätsblockade und der Wege zu ihrer Überwindung das schon erwähnte Zitat aus dem Brief Schillers an Gottfried Körner aus dem Jahr 1788 an (vgl. Kap. 2.3).

[63]Die Metareflexion ist gerade auch bei evtl. nicht gelungenen Vorhaben sehr wichtig und interessant. JANK/MEYER führen dazu aus: "Wenn ein Vorhaben - aus welchen Gründen auch immer - abgebrochen werden mußte, kann man sich noch einmal im Sitzkreis versammeln und über die Gründe nachdenken und - vielleicht - entdecken, daß man doch eine ganze Menge gelernt hat." (JANK/MEYER 1991:368)

[64]Weitere Funktionen des Blitzlichts: Die SchülerInnen können erkennen, "daß es zu bejahen ist, Subjekt zu sein, d. h. bestimmt von konkreten Erfahrungen und Gefühlen und daher angreifbar, daß es oft gut ist, 'ich' zu sagen und damit gleichzeitig den Anspruch auf Allgemeingültigkeit der eigenen Worte aufzugeben, auf der anderen Seite aber vielleicht Interesse einer neuen Qualität hervorzurufen" (MECKLING 1980:173; zit. n. IMGENBERG/SEIFERT 1983:48; vgl. auch ausführlich VOPEL 1991b:30 f.).

[65]Ich benutze das Blitzlicht seit 21/2 Jahren sehr regelmäßig in meinen ErstsemesterInnentutorien und habe sehr gute Erfahrungen im o. g. Sinne damit gemacht.

[66]Einige mögliche Spielregeln:

[67]1. Was hat Dir persönlich besonders gut und was hat Dir gar nicht an unserer Unterrichtseinheit gefallen (Verbesserungsvorschläge?)?

[68]Die Lehrerin gab mir an dieser Stelle zu verstehen, daß Till wahrscheinlich im Moment auf Grund seiner starken persönlichen Probeme durch nichts motivierbar sei. Ich hielt es daraufhin für besser, ihn auch nicht zur gemeinsamen Arbeit mit Sylvia zu drängen.

[69]Die Äußerungen der SchülerInnen werden im folgenden kursiv gesetzt. Ich habe sie so weit wie möglich authentisch von dem im Unterricht gemachten Bandmitschnitt transkribiert. Bei der Auswahl der wichtigsten SchülerInnenbeiträge habe ich mich trotz der mir bewußten Perspektivität meiner Analyse um eine möglichst objektive Wiedergabe bemüht, schon um den SchülerInnen dadurch gerecht zu werden.

[70]Wie unangenehm hoch diese Geräuschkulisse wirklich ist, wurde mir - mehr noch als in der Unterrichtssituation selbst - besonders deutlich während des Abhörens des Mitschnitts gerade dieser innerhalb meiner Gruppe sehr ruhigen Phase des Unterrichts.

[71]Raul wollte unbedingt über Arno, was wohl der Spitzname für Arvid (Schüler aus der Gruppe) sein muß, schreiben.

[72]Es ließen sich auch nicht rechtzeitig vor Beginn der Stunde genügend Tische in den Raum stellen, da dort direkt vorher eine Schulversammlung stattgefunden hatte und weitere Tische von einer entfernten Fläche hätten geholt werden müssen.

[73]Auch in dieser Phase des Unterrichts wurde der Ablauf durch externe Faktoren beeinträchtigt. Nun sollten Sandra und Sevgi den Unterricht verlassen, um ein Gespräch mit dem Berufsberater, der später nicht mehr dasein würde, zu führen. Nachdem ich mich versichert hatte, daß dieses Gespräch nicht die gesamte Stunde dauern würde, ließ ich die beiden gehen. Sie kamen ca. 20 Minuten vor Ende der Stunde zurück. Bis dahin bestand die Gruppe also nur noch aus 10 SchülerInnen.

[74]Diese extreme Position erklärt sich auch daraus, erklärte mir die Lehrerin, daß Katrin nicht die beste soziale Position innerhalb der Gruppe hat.

[75]Das Gespräch über Katrins Text ist auf dem Bandmitschnitt leider nicht mehr zu verstehen, da gerade zu diesem Zeitpunkt die Theatergruppe die zuvor aus der Mitschau geholten Stellwände zurückbrachte. Es ging in diesem Gespräch um die Frage, warum dieses Gedicht gerade Er und nicht Sie heißt. Schade!

[76]Die Lehrerin erzählte mir später, daß Oliver sehr empfindlich sei, was seine Produkte anbelange. Wenn das Gedicht fertig gewesen wäre, hätte er es bestimmt präsentiert. Er würde sein Gedicht aber mit Sicherheit sorfältig und engagiert zu Ende schreiben.

[77]Diesen Eindruck hatte auch die Lehrerin nach der Stunde.

[78]Dies scheint kein ungewöhnlicher Verlauf gewesen zu sein, da SchülerInnen sich häufig bei der Besprechung solcher Texte in Schweigen hüllen (vgl. BRENNNER 1990:161).

[79]Bei MATTENKLOTT läßt sich eine ausführliche Schilderung möglicher Schwierigkeiten des assoziativen Schreibens finden: "Schwierigkeiten mit diesen Formen kollektiven und spontanen Schreibens hatte nur ein Schüler. Er kreist in seinen Texten immer wieder um die Situation, die ihn nicht befriedigt und in der er noch verharrt: etwas schreiben zu müssen, ohne daß ihm etwas einfällt. Den naheliegenden Entschluß, die Sache einfach zu lassen, da ja absolute Freiwilligkeit besteht, faßt er nicht. Hindert ihn daran der Wunsch, sich der begeistert schreibenden Gruppe anzupassen? Stehen seine Hemmungen vor spontanen Äußerungen in direktem Verhältnis zu dem Bedürfnis, etwas zu schreiben, was er verdrängt? Sein Kreisen um diese eigene Hemmung, sich spontan den freien Einfällen von Bildern und Worten zu überlassen, scheint mir ein typisches Schreibverhalten zu Beginn solcher Übungen zu sein." Wenn der Schüler "in der Schreibsituation [verharrt], die ihn dennoch nicht befriedigt, so ist dies ein Zeichen dafür, wie sehr er sich eigentlich wünscht, seine Hemmungen loszuwerden. Vielleicht würde eine starke inhaltliche Vorgabe (Reizwort oder sogar Thema) ihm weiterhelfen. Das Schreibbedürfnis bei unserem Schüler war offensichtlich groß: Er schickte nach Abschluß des Seminars sechs Texte, insgesamt elf Seiten, dazu einen ausführlichen Begleitbrief." (MATTENKLOTT 1979:208)

[80] Das trifft für die ganze Einheit zu (vgl. Fragebögen; Abschlußblitzlicht).

[81]Maiko sträubte sich zunächst, sein Gedicht vorzustellen. Er hat extreme Rechtschreibschwierigkeiten und wollte wahrscheinlich deshalb nicht, daß sein Text mittels Episkop mit allen seinen Fehlern projiziert wird. Ich machte ihm aber Mut und wies nocheinmal darauf hin, daß seine Fehler hier überhaupt keine Rolle spielen würden.

[82]Die Antworten sind von den Fragebögen ohne eine Korrektur der Fehler übernommen worden.

[83]Arvids und Matthias' eher politisch-ironische Ausrichtung des Textes und Rauls Text über die verwegene Erscheinung eines Mitschülers passen m. E. genau in diese Rubrik.

[84]Sandra, Sylvia, Katrin und Sevgi liegen mit ihren Texten eher in diesem Bereich.

[85]Vgl. vor allem Arvid und Matthias (starke Ausrichtung auf sprachlich formale Aspekte; bes. Arvid) bzw. Sandra und Sylvia (eher gefühlsbetont und auf das Entdecken neuer Fähigkeiten ausgerichtet); siehe auch die Antworten im ersten Blitzlicht zu Beginn der dritten Stunde zu den Produktionserfahrungen (vor allem Matthias und Arvid bzw. Sylvia und Nicola).

[86]Erste Ansätze dazu sind ja auch jetzt schon in einigen Gedichten zu erkennen (z. B. Sylvia, Sandra, Sevgi, Maiko, evtl. auch in den Fragmenten von Svenja).

[87]Ich meine auch, aus Jonas' Fragebogenantwort zur ersten Frage ein leichtes Bedauern herauszulesen: Mir hat besonders gut gefallen, wie wir gearbeitet haben. Ich habe selber zwar nicht gerade viel geschrieben, aber mir gefiel wie wir gearbeitet haben.

[88]Das trifft eventuell auch für Till zu, der leider in der zweiten Phase nicht mehr anwesend war, aber später im Fragebogen dazu schreibt: ...glaube aber, daß es ganz interessant gewesen wäre.

[89]WALDMANN (1988:4 ff.) bietet dazu geeignete Vorschläge an.

⁹⁰Hier soll der Versuch einer analytischen Trennung von anderen dargestellten Dimensionen unternommen werden, um einige Kernaspekte handlungsorientierten Unterrichts auszuwerten. Dabei bleiben natürlich viele der in der sonstigen Darstellung und Auswertung des Unterrichts vorhandenen und durchschimmernden impliziten handlungsorientierten Aspekte unberücksichtigt.

[91]In diesem Zusammenhang entstand m. E. durch das Ansprechen der spezifischen Produktionsschwierigkeiten einzelner Schüler (die ich beobachtet und im persönlichen Gespräch in der dritten Stunde zu verringern versucht hatte; Maiko, Oliver, Raul, Jonas) während des Austauschs der Produktionserfahrungen der zweiten Phase eine deutlich persönliche Dimension für diese Schüler. Sie hätten wahrscheinlich sonst keine Veranlassung gesehen, sich ihrerseits in dieses Gespräch auch einzuschalten; so konnte die Hürde der Äußerungsangst genommen werden. Bei solchen Interventionen muß allerdings auf eine behutsame und freundlich wohlmeinende Art der Ansprache geachtet werden.

[92]In der Regel ist allerdings die Phase der wohl intensivsten kognitiven Tätigkeit der komplexe Planungsprozeß, der hier nicht gemeinsam durchgeführt werden konnte.

[93]Eine konsequente Haltung der LehrerInnen ist m. E. unumgänglich, da eines der größeren Probleme pädagogischen Handelns in der Aufweichung von Leitlinien zu liegen scheint. Denn nur das, was als handlungsorientiert strukturelles Merkmal des Unterrichts von einer LehrerIn eingeführt und gemeinsam mit den SchülerInnen konsequent etabliert wird, kann den SchülerInnen m. E. eine Hilfe zur Erlangung von Selbständigkeit sein. Neu eingeführte Formen und Verfahren, deren Sinngehalt nach kurzer Zeit nur noch in Umrissen oder gar nicht mehr wahrgenommen werden kann, scheint mir für SchülerInnen eher kontraproduktiv auf ihrem Weg zur Selbständigkeit zu sein. So gibt es in der Laborschule nach meinen Beobachtungen teilweise z. B. soetwas wie einen Laissez-faire Unterrichtsstil, der den SchülerInnen kaum Orientierungspunkte zu geben vermag; zumindest ist für mich im Unterricht häufig das Konzept der Schule nicht zu erkennen.

[94]Neue Verfahren können z. B. durch die Lehrerin bzw. den Lehrer vorgestellt werden oder besser noch durch SchülerInnen(gruppen), die die möglichen Verfahren (evtl. Vorauswahl durch LehrerIn) zunächst gesichtet haben und ihren MitschülerInnen dann selber präsentieren.